“具身认知理论”下的地理学科核心素养培养教学策略

沈秋华 陈志强

（福建师范大学地理科学学院 福建福州 350007）

《普通高中地理课程标准（2017 年版）》（以下简称新课标）突出的亮点之一是增加了学科核心素养的内容 ，地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。根据学生地理学科核心素养形成过程的特点，科学设计教学过程，创新培养地理学科核心素养的学习方式是高中地理课程的基本理念[1]，这就需要地理教育工作者不断学习先进的教育（教学、学习、测量等）理论，创新教学实践与时俱进，促进地理教学改革。具身认知（Embodied Cognition）或涉身认知理论作为认知理论的最新进展，其核心思想是身体及其与环境的交互影响对认知的重要作用。具身认知在地理课堂中的应用，对地理学科核心素养的培养及人才培养模式的转型都具有重大意义，使地理教学从“离身”转向“具身”，学习的主体转变为完整的学生，而不仅是学生的心智。

一、具身认知理论的概述

具身认知是第二代认知科学的代表，最早由语言学家拉考夫和约翰森在《肉身中的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》中提出，是指身体及其所处状态对认知有重要作用。具身认知的兴起和发展打破了各个领域中统治已久的具有“离身”特征的传统认知论的壁垒。传统认知理论产生于20 世纪50～60 年代，是认知主义心理学对行为主义心理学的全面清思。笛卡尔的“我思故我在”有力阐释了传统认知理论的“离身”特征；斯金纳的信息加工理论，把身体仅当作信息收纳器和反应发生器，忽视身体对认知和学习的重要作用[2]。这种由具有身心二元的“离身”特征的传统认知理论指导的教学实践至少存在两大症结：（1）课程知识与学生相脱离，引发灌输式、填鸭式教学方式的滥觞；（2）教学过程脱离知识产生的情境、过程，引发客观主义课程观的僭越[3]。“传统认知主义的这种离身倾向成为影响传统教学思维方式的最直接根源”[4]，传统教学思维方式将教师视为教学活动的主体，注重教师教而不注重学生参与。在传统认知理论指导下使得具有实践性的地理学科无法突出其实践性，学生的学习流于表面，与“学习对生活有用的地理”的教学理念背道而驰，难以引发学生的深度思考培养学生的高阶思维。20世纪80 年代具身认知理论的兴起和持续发展挑战了传统认知理论指导下的教学对于“身体”的忽视，视身体与心智为统一体。具身认知理论下的地理教学，迎来了地理教学思维方式和学习方式的转型。

二、地理学科核心素养的具身性特征

（一）人地协调观的具身化特征

人地协调观是指人们对人地关系秉持的正确价值观。人地关系不仅是地理学永恒的研究主题，而且是展开地理教育所围绕的核心观点。传统认知理论下的地理教学，易引发客观主义课程观，学生的工具理性意识，即只重视地理知识和地理技能的学识，忽视地理学科本身蕴含的精神文化价值，难以形成积极的情感和正确的价值观。根据具身教学的生成逻辑，认知和情感都源自身体，身体又使情感和认知相互影响[5]。德国社会心理学家Strack Fritz 做了一个经典实验，验证面部状态可以改变心理状态：用牙齿咬着笔（面部作笑的动作表情）的被试者比那些用嘴唇吸着笔（面部作苦的动作表情）的被试者更倾向于认为卡通片滑稽有笑点[6]。因此，在地理教学中学生通过“具身”体验当代社会不断出现的人口、资源、环境和发展问题，从中反思人类发展过程中所持的人地观，培育和践行人地协调观，有利于培养新时代和谐世界的建设者。

（二）综合思维的具身化特征

综合思维是指人们运用综合的观点从整体的角度认识地理环境及其与人类活动关系的思维方式和能力[1]。具身认知强调认知是在身体、心智与环境动态互动中生成的，而这种认知一方面来自我们的身体，另一方面还根植于我们所处的物理、文化等环境。地理环境是一个综合体，各地理要素互相作用形成复杂的地理环境。具身认知理论指导下的地理课堂教学，重视具身情境的创设，将学生置于真实的、复杂的环境中，从整体角度分析、认识地理环境的复杂性，引导学生深度学习，将头脑中分散的地理要素联系起来，促进学生思维进阶。

（三）区域认知的具身化特征

区域认知是指人们运用空间—区域的观点认识不同尺度、不同类型区域的思维方式和能力[1]。“区域认知”素养主要包括三个主要方面：（1）从区域的视角认识地理现象的意识与习惯；（2）采用认识区域的方法和工具认识区域；（3）评析区域开发决策的得失，为区域发展建言献策。在区域认知素养中意识与习惯的培养涉及缄默知识，缄默知识的形成需要多次的身体体验，而具身认知理论的核心思想是身体与心智统一于认知发展过程。石中英[7]指出在教学过程中不应只传递显性知识，还应重视学生缄默知识的培养，缄默知识的生产方式就是要使其“显性化”。具身化地理教学不断将学生置于不同尺度、类型的区域情境中，潜移默化地培养学生“区域认知”素养。

（四）地理实践力的具身化特征

我国近代教育家陈鹤琴将杜威的“做中学”进一步发展为“做中学、做中教、做中求进步”，强调不但要“做中学”，而且应该在“做中教”，师生共同在“做中求进步”，体现了具身原则[8]。地理实践力是指人们在观察、调查与制作等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力[1]。地理实践力素养要求养成学生的行动意识和能力，这就需要教师为学生提供在“做中学”的机会。根据新课标编写、发行的人教版地理新教材与旧版教材对比，新教材在每章节中开头增加了真实的情境创设并且增加了“活动”栏，反映了地理新课改对于实践的重视。具身认知理论强调认知发生在真实、具体环境中，需要触觉、听觉、视觉和运动系统与环境的交互作用，学生在真实环境下，运用所学地理知识和地理工具，通过实验、调查等方式获取地理信息。身体在地理教学中的回归才能真正培养学生的“地理实践力”素养。

三、具身认知理论下的地理教学策略

此处以地理新教材人教版地理2 第三章第二节的“工业区位因素”为例，探索具身认知的教学策略。

（一）创建具身学习环境 ，激发学习动机和学习思维

展示视频：2013 年美国总统奥巴马在迈阿密港口的演讲（视频截取内容为奥巴马要求各路资本进入制造业，重塑美国工业辉煌。演讲时，他背后吊车上的美国国旗被风吹落，露出上海振华重工的标识）。利用具有讽刺意味的事件，创设轻松的学习氛围，再利用具有视觉刺激的数字展示中国工业从一穷二白发展到今天成为世界最大的制造国，激发学生对 中国工业发展的自豪之情进而引发内部学习动机。基于具身认知的学习环境创设，使学生达到情境具身、情感具身与语言具身的统一。

（二）选择适合的具身学习方式，具身生成，提高认知体验

PPT 展示图1 农业主要区位因素和图2 工业主要区位因素。

图1 农业主要区位因素

图2 工业主要区位因素

课堂活动任务一：对比分析工业与农业主要区位因素的异同。通过图图对比，培养学生读图、析图的能力，从综合的角度看待产业区位选择，且在学生上一节农业区位因素学习后建立起的认知结构，实现知识迁移，逐渐培养学生产业区位分析与判断的意识和能力。

课堂活动任务二：假设你们分别是要在某地建水产品加工厂、啤酒生产厂、电子装配厂、特种手工艺厂，你们将会考虑哪些区位因素？建厂的主导因素是什么？小组讨论（学生分5组），从工厂特点、区位因素、主导因素三方面进行总结，请代表发言。在学生明确了工业区位因素后，通过角色扮演和小组讨论的具身体验方式，生成学生个体对于区位因素的理解与运用，深化学生对工业区位因素及工业区位选择的认识。

（三）具身交互，拓展延伸

PPT 展示福建省纸业协会发布的2018 年省内造纸八强名单。引导学生从经济效益、环境因素、社会因素等分析联盛纸业（龙海）公司稳坐区域市场造纸老大的区位优势，鼓励学生提出自己的大胆猜想。结合家乡实例培养学生的家国情怀，分析经济因素、环境因素、社会因素对工业布局的影响，帮助学生从空间综合、要素综合、时间综合的观点看待工业区位选择的问题，学会用发展的眼光看待区域产业发展。

四、结束语

地理学科核心素养的具身性特征要求教学的“具身”转化，具身认知理论下，地理教学要注重具身情境的创设，关注学生的具身体验，促进具身交互达到知识迁移内化。学生的具身参与才能引发学生的深度学习落实核心素养，培养学生高阶思维。具身认知理论还在不断地发展和完善，地理教师应不断学习力促地理课堂教学的“具身”转型，探索地理学科核心素养培养新模式。