中职学校教学工作诊断与改进的阻碍因素与推进机制

刘延翠 辛夏夏 季龙婷 闫志利

摘 要 针对当前部分职业院校构建教学工作诊断与改进制度进程较慢的实际状况，调查了河北省7所中职学校教学诊改的实际情况，确认中职学校教学工作诊断与改进制度建设存在17项阻碍因素。通过分析各因素的相互关联特征及其内在逻辑关系，确定了影响教学工作诊断与改进制度建设的主要阻碍因素。将主要阻碍因素视为“事物发展过程中的主要矛盾”，构建了相应的推进机制，具体包括诊改运行机制、诊改长效机制、诊改激励机制、投入支撑机制、制度保障机制和校企合作机制。

关键词 中等职业学校;教学工作;诊断与改进;阻碍因素，推进机制

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）02-0057-07

自2015年教育部开始推进职业院校教学工作诊断与改进制度（以下简称“教学诊改”）建设以来，各级政府教育行政部门、各类职业院校积极响应，教学工作诊改活动得以有序开展。然而，相对于高职院校而言，中职学校教学诊改工作进程较为迟缓。学界相关研究针对高职院校的较多，针对中职学校的较少。杨健（2018）提出了中职学校教学诊改的推进策略[1]，但多基于理论推导形成，难以付诸中职学校实践。李玉明（2020）分析了中职学校课堂教学诊改研究的现状，并提出推进措施[2]，但与教育部提出的“大教学”的概念不尽相符。宋晓青（2020）认为，职业院校教学诊改研究呈现碎片化，各地职业院校对诊改工作的认识不一，工作进度及力度存在明显的差异，需要各地采取有效措施全力推进[3]。本研究调查了河北省7所中职学校教学诊改的实施现状，分析了相关阻碍因素，提出相应的推进机制。

一、阻碍因素的调查

（一）调查方法及过程

本研究采用以问卷调查为主、访谈调查（包括微信访谈及现场访谈两种形式）为辅的方法。具体调查步骤及工作内容如下：

第一步：阻碍因素的析出。利用中国知网（CNKI）广泛收集了近5年来国内有关研究文献，将相关研究成果反映的教学诊改存在的问题析出。而后，将存在的问题定义为阻碍因素，并将其“指标化”，建立“指标池”。再后，分析“指标池”各项阻碍因素表达的具体含义，删除意义重复或相近的指标，按学校、教师、学生、政府、企业5个维度进行归纳。

第二步：调查问卷的确定。设立“阻碍强度”的概念，用于表达阻碍因素对中职学校教学诊改的阻碍程度。采用李克特（Likert）5级量表法，将各因素的阻碍强度设定为“极大、较大、一般、较小、无阻碍”5个级次，分别赋值5分、4分、3分、2分、1分，制成《中职学校教学诊改阻碍因素及其阻碍强度调查问卷》。

第三步：调查对象的确定。中职学校教学诊改活动的具体参与者是最了解阻碍因素的人员。在河北省沧州、唐山、邢台、秦皇岛、承德、邯郸、保定等地确定7所实施教学诊改活动的中职学校作为调查案例学校，将调查对象确定为参与教学诊改活动的学校主管领导、教学诊改办主任和参与教学诊改活动一线教师。

第四步：问卷调查的实施。调查于2020年6月进行，面向7所中职学校的主管副校长、诊改办主任和2名参与教学诊改活动的一线教师，以问卷星形式发放调查问卷28份（每校4份），采取“无记名”填写的方法，由调查对象根据自身认知状况自由填写。调查共回收问卷27份，问卷回收率为96.43%;确定有效问卷24份，问卷有效率为88.89%。

第五步：访谈调查的实施。从不同学校随机选择7名调查问卷填写人员，利用微信实施了访谈调查。2020年7月，赴隆化职教中心（承德）、武安市职教中心（邯郸）和玉田县职教中心（唐山）3所中职学校与相关人员进行现场座谈，共同分析阻碍因素的形成原因。

（二）调查结果及分析

利用Excel软件汇总调查结果并统计分析，计算各阻碍因素的阻碍强度平均值。按各因素阻碍强度设定的组距，将阻碍强度大于本级次0.5分（含）和小于本级次0.5分（不含）视为本级次。依此，删除阻碍强度在2.5分（含）以下的阻碍因素，最终确定了17项阻碍因素，涉及学校、教师、学生、政府、企业5个维度，具体调查结果如表1所示。为便于分析，将各阻碍因素依次命名为a1，…，an（n=17）。

由表1可见，中职学校教学诊改各阻碍因素的阻碍强度均在2.5～3.5分之间，均处于“一般”阻碍的水平，无阻碍强度“极大”或“较大”的阻碍因素。其中，阻碍强度超过3.0分的阻碍因素有2项，分别为教师实践需求、企业诊改认知;其他15项阻碍因素的阻碍强度均在2.5～3.0分。

按各维度分析，学校维度的各阻碍因素的阻碍强度从高到低依次为学校诊改组织、学校诊改方案;教师维度从高到低依次为：教师实践需求、教师诊改认知、教师诊改参与、教师心理压力、诊改方法应用、诊改结果反馈;学生维度從高到低依次为：学生诊改参与、学生诊改认知;政府维度从高到低依次为：政府经费支持、政府制度供给、企业维度从高到低依次为：企业诊改认知、企业责任意识、企业诊改参与、校企合作状况、企业发展规模。

二、阻碍因素的分析

中职学校教学诊改的阻碍要素众多，需要揭示“事物发展的主要矛盾”。决策试验和评价实验室（Decision Making and Trial Evaluation Laboratory，DEMATEL）法由美国Battelle实验室学者Gabus和Fontela提出，目的在于解决现实世界中复杂、困难的问题[4]。本研究运用该方法计算各阻碍因素的综合影响指数，确定核心要素和非核心要素，旨在为制定相应的推进机制提供依据。

（一）分析过程

第一步：调查各阻碍因素之间的相互影响。依据阻碍因素的调查结果（见表1），制定了《中职学校教学工作诊改阻碍因素相互影响状况调查表》。调查表将17项因素按编码顺序分别列为纵列和横列，由决策小组成员采取“背对背”的形式，判断纵列因素对横列因素的影响程度。决策小组共有12名成员。其中，职业教育研究机构教学诊改专家3人，中职学校主管副校长3人，诊改办主任3人，一线专业教师3人。各因素之间的相互影响程度由弱到强取值为0、1、2、3，分别表示甲因素对乙因素“没有影响”“影响一般”“影响较大”“影响极大”。

第二步：建立阻碍因素的直接影响矩阵。遵循“少数服从多数”的原则，取相互影响程度数据频率最高值作为最终的判断结果，记为Xij（i=1，…，n;j=1，…，n;i≠j，n=17），表示阻碍因素ai对阻碍因素aj的直接影响程度（若i=j，则Xij=0），获得教学诊改阻碍因素的直接影响矩阵X。

第三步：确定阻碍因素规范化影响矩阵。将直接影响矩阵X转化为规范化影响矩阵。转化方法为：对某阻碍因素的Xij求和，再除最大行和，得到Gij数据，依此组成G矩阵。计算公式为：

公式中，X为直接影响矩阵值，Aij为阻碍因素ai对aj的直接影响度。

第四步：计算各阻碍因素的综合影响矩阵。运用公式T=G1+G2+...+Gn=G（I-G）-1計算T值，建立综合影响矩阵T。其中I为单位矩阵。

第五步：计算各阻碍因素的综合影响指数。依据矩阵T计算各阻碍因素的影响度、被影响度、中心度与原因度。影响度为某阻碍因素的行和，表示该因素对其他因素的综合影响;被影响度为某阻碍因素对应的列和，表示该因素被其他因素的影响状况;原因度为影响度与被影响度之差，表示该因素与其他因素的因果逻辑关系。若原因度大于0，判定该因素为原因因素，说明该因素对其他因素具有决定性作用;若原因度值小于0，判定该因素为结果要素，说明该因素受其他因素影响;中心度为影响度与被影响度之和，表示该因素在整个系统中的重要程度。计算获取的各阻碍因素的综合影响指数值如表2所示。

（二）分析结果

1.影响度

由表2可见，在17项阻碍因素中，政府制度供给、学校诊改组织2项因素的影响度超过了6.0，可确定为核心因素;学校诊改方案、校企合作状况2项阻碍因素的影响度超过5.5，也可视为核心因素;教师诊改参与、政府经费支持、企业诊改参与、诊改结果反馈4项阻碍因素对其他阻碍因素的影响度在5.0～5.5之间，需要决策者重点考虑;教师心理压力、教师实践需求、诊改方法应用、企业诊改认知4项阻碍因素影响度在4.5～5.0之间，企业责任意识的影响度为4.08，说明这些因素对其他阻碍因素也具有一定的影响，决策者应给予适当关注;教师诊改认知、学生诊改参与、学生诊改认知3项阻碍因素的影响度在3.5～4.0之间，企业发展规模的影响度仅为2.25，决策者可将这些因素直接列为非核心因素。

从学校维度看，学校诊改组织、学校诊改方案的影响度分别为6.22、5.95，说明中职学校建立教学诊改组织和组织好教学诊改的重要性。从教师维度看，教师诊改参与、诊改结果反馈的影响度分别达到5.41、5.03，说明唯有将教学诊改落实到教师层面，才能达到预期的目标。此外，教师实践需求、诊改方法应用、教师心理压力也具有较高的影响度，应给予重点关注。教师诊改认知的影响度较低，说明该因素可通过加强教师诊改参与等措施解决。从学生维度看，学生诊改参与的影响度高于学生诊改认知的影响度，也说明学生诊改认知可通过加强学生诊改参与措施解决。从政府维度看，政府制度供给、政府经费支持2项因素均具有较高的影响度，说明了这2项因素在推进中职学校教学诊改中具有较大的作用。从企业维度看，校企合作状况的影响度最大，企业诊改参与的影响度次之，再次为企业诊改认知和企业责任意识，说明校企合作状况在中职学校教学工作诊改制度建设中的重要性。企业发展规模的影响度仅为2.25，说明企业参与中职学校教学诊改受其规模影响的程度较低。

2.被影响度

由表2可见，在17项阻碍因素中，企业诊改参与的被影响度最大，达到5.62，说明企业参与教学诊改“谁来支持、怎么支持”等问题亟需解决。校企合作状况、教师诊改参与、学校诊改方案、诊改方法应用、教师实践需求、教师诊改认知、政府经费支持、诊改结果反馈、学生诊改参与9项阻碍因素的被影响度均在5.0～5.5之间，说明这些阻碍因素也被其他因素严重影响;学校诊改组织、企业诊改认知、政府制度供给3项阻碍因素的被影响度在4.5～5.0之间，说明这些阻碍因素也可通过化解其他阻碍因素解决。企业责任意识的被影响度为4.13，学生诊改认知、教师心理压力2项阻碍因素的被影响度在3.5～4.0之间，企业发展规模的被影响度仅为2.91，说明这些因素受其他因素的影响较小。

从学校维度看，学校诊改方案的被影响度高于学校诊改组织，再次验证了影响度的分析结论。从教师维度看，教师诊改参与的被影响度最大，诊改方法应用次之，再次为教师实践需求、教师诊改认知、诊改结果反馈，说明这些因素不同程度地受到其他阻碍因素的影响。教师心理压力的被影响度最小，说明该因素受其他阻碍因素的影响程度较低。从学生维度看，学生诊改参与的被影响度高于学生诊改认知的被影响度，再次说明了动员学生参与诊改活动的重要性。从政府维度看，政府经费支持的被影响度高于政府制度供给的被影响度，说明政府经费支持受多项阻碍因素的影响。从企业维度看，企业诊改参与的被影响度最大，说明企业参与中职学校教学诊改是多因素综合作用的结果。校企合作状况的被影响度次之，说明校企合作既是教学诊改的重要阻碍因素，也是解决其他阻碍要素的基础。企业诊改认知、企业责任意识的被影响度较小，说明这些要素主要基于企业自身状况生成，受其他阻碍因素的影响较小。企业发展规模的被影响度最小，说明其他因素难以改变企业发展规模。

3.原因度

由表2可见，在17项阻碍因素中，政府制度供给、学校诊改组织、教师心理压力、学校诊改方案、政府经费支持、校企合作状况6项因素的原因度均大于0，说明这些因素为原因因素。其中，政府制度供给的原因度高达2.15，说明其对推进中职学校教学诊改具有决定性作用;学校诊改组织的原因度高达1.54，说明该因素对其他阻碍因素的生成也具有决定性作用。教师心理压力、学校诊改方案的原因度也分别达到了1.00、0.52，说明这两项因素对其他因素也具有较大的作用。其他11项阻碍因素的原因度小于0，均可确定为“结果因素”，需要通过解决原因因素的方法解决。

从学校维度看，学校诊改组织的原因度高于学校诊改方案，可确定通过建立健全教学工作诊改组织和组织好教学诊改工作，促进诊改方案的修订、完善。从教师维度看，教师心理压力为原因因素，依此确定减轻教师心理压力，可有效解决教师诊改认知、教师诊改参与、教师实践需求、诊改方法应用以及诊改结果反馈等阻碍因素。从学生维度看，学生诊改认知、学生诊改参与均为结果因素，需要进一步提升其参与教学诊改的积极性。从政府维度看，政府制度供给的原因度明显高于政府经费支持的原因度，因此可确立通过强化政府制度供给加强政府经费支持力度，确保中职学校教学诊改的需要。从企业维度看，仅有校企合作状况为原因因素，其他4项因素均为结果因素，故可通过强化校企合作，妥善解决其他阻碍因素。

4.中心度

由表2可见，在17项阻碍因素中，学校诊改方案、政府制度供给、校企合作状况的中心度达到11.0以上，足见3项阻碍因素的重要程度。学校诊改组织、教师诊改参与、企业诊改参与、政府经费支持、诊改结果反馈5项阻碍因素的中心度也在10.0～11.0之间，理应引起政府教育行政部门、中职学校和合作企业的高度重视。诊改方法应用、教师实践需求、企业诊改认知3项阻碍因素的中心度也在9.0～10.0之间，中职学校和合作企业应加强相关方面的工作。教师诊改认知、学生诊改参与、企业责任意识、教师心理压力等4项阻碍因素的中心度在8.0～9.0之间，也应引起中职学校和合作企业的关注。相对而言，学生诊改认知和企业发展规模2项阻碍因素的中心度较低，仅分别为7.35、5.16，可通过其他途径解决。

从学校维度看，学校诊改方案、学校诊改组织2项阻碍因素具有较高的中心度，中职学校应作为重点工作。从教师维度看，教师诊改参与、诊改结果反馈2项阻碍因素的中心度较高，教师实践需求、诊改方法应用2项阻碍因素的中心度次之。中职学校应想方设法解决教师参与度不高、诊改结果反馈不及时等问题，尽力为教师企业实践创造良好的外部环境。从学生维度看，学生诊改认知、学生诊改参与2项阻碍因素的中心度均较低，需要中职学校积极引导，动员学生积极参与。从政府维度看，政府制度供给、政府经费支持2项阻碍因素均具有较高的中心度，需引起政府教育行政部门高度重视。从企业维度看，校企合作状况的中心度最高，企业诊改参与次之，再次为企业诊改认知，其他阻碍因素的中心度较低，故可确定通过强化校企合作措施，提升企业参与中职学校教学诊改的积极性和主动性。

三、推进机制的构建

普通物理学原理表明，事物发展（运动）阻力会无处不在。如果事物发展推进动力大于阻力，事物就会按其内在规律实现其可持续发展。因此，中职学校开展教学诊改不可能不会遇到阻力。关键是通过明确相关阻碍因素，构建相应的推进机制，进而集合所有职业教育要素，促进各要素之间实现“正向”、协调、可持续运行。

（一）诊改运行机制

运行机制（Operation Mechanism）指中职学校对教学诊改实施引导、决策并与各项活动密切相关的组织方式和过程，是诊改行为的内外因素及相互关系的总称。建立中职学校教学诊改运行机制的目的在于集合各类教育要素，使其相互联系、相互作用，实现诊改预期目标。本研究结果表明，学校维度的学校诊改组织的影响度、原因度分别高达6.22、1.54，均居17项阻碍因素的第二位，且为“原因因素”;中心度为10.90，居17项阻碍因素的第四位，说明该因素是中职学校教学诊改的主要阻碍因素，对其他阻碍因素的形成具有较大的影响，必须全力化解，依此带动其他阻碍因素的化解。据此，中职学校必须构建严密的教学诊改组织系统，建立常态化、周期性且覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、互动协调的诊改运行机制，并保障教学诊改的顺利实施。

常态化的诊改运行机制应能促使中职学校自主开展多层面、多维度的教学诊改活动。在学校层面，要实施目标管理，将诊改任务分解到各部门，围绕诊断结果确定每学期的改进工作计划目标，基于教育部统一设置的数据平台开展自诊分析，建立相关报告制度;在专业层面，要坚持每年进行1次就业市场调研、毕业生跟踪调研、用人单位满意度调查、学生能力测评情况等，及时掌握毕业生就业的实际情况，依此作为优化专业设置、促进专业发展的依据。在教研组织（室）层面，要根据教育部要求和企业需求持续完善课程标准，规范课程设置，丰富教学内容，改进教学方法，以课程质量保障人才培养质量;在教师层面，要按照教师专业发展的标准开展诊改，促进“双师型”教师队伍建设;在学生层面，要积极推行学业水平自我诊断，不断激发学生学习的内在动力。

（二）诊改长效机制

建立诊改长效机制（Permanent Mechanism）的目的在于保证教学诊改制度能够正常运行，发挥其预期功能。构建职业院校诊改的长效机制，必须具有规范、稳定、配套的制度体系以及使其正常运行的“动力源”。本研究结果表明，在学校维度，学校诊改方案（可以理解为诊改制度）的原因度为0.51，为“原因因素”;其影响度为5.95，在17项因素中排名第三，说明该因素对其他阻碍因素具有较大的影响和决定性的作用;该因素的中心度为11.38，在17项阻碍因素中排名第一，可见其在教学诊改中的重要地位。不同于普通学校，职业院校在师资、学情、人才培养目标等方面存在较大的差异。因此，中职学校推进教学诊改必须立足本校实际，制订适切的教学工作诊改方案，并在实践中逐步完善，形成教学诊改长效机制。

按照全国职业院校教学诊改专家委员会提出的“8字螺旋”循环过程以及建立“5横5纵1平台”的要求[5]，中职学校应以专业诊改为统领，将诊改重点放在“建、诊、评、核、改”5个方面。“建”就是建立内部质量保证制度体系，实现全员、全方位、全过程参与。通过系统规划，明确职责，规范流程、健全制度及标准，规范办学行为。“诊”就是对人才培养质量进行“5度”诊断，即诊断专业与产业的适应度，人才培养、教学科研、社会服务、文化创新对人才培养质量的支撑度，人才培养目标、专业建设方案与全员、全方位、全过程质量管理的吻合度，师资队伍建设、教学仪器设备、实践教学基地等教学资源对人才培养的保障度，学生、社会、用人单位、政府对教学质量的满意度。“评”就是根据诊断结果，对内部质量保证体系进行實事求是的自我评价。“核”就是按照教育行政部门的要求，在自我诊改的基础上接受上级复核。“改”就是根据复核报告的反馈意见，制订改进方案，明确改进措施，在规定的期限内完成改进任务。

（三）诊改激励机制

激励机制（Incentive Mechanism）是组织将目标转化为现实的有效手段，是通过特定方式方法，促使员工组织承诺实现最大化。构建诊改激励机制，需要综合运用精神激励、薪酬激励、荣誉激励、工作激励多种手段，并使之规范化和相对固定化，调动全体教职员工参与教学诊改的积极性。本研究结果表明，教师维度的教师心理压力的原因度达到1.0以上，其他5项阻碍因素的原因度均小于0，为“结果因素”。依此可推断，教师心理压力是导致教师维度其他阻碍因素生成的核心因素。在“结果因素”中，教师诊改参与、诊改结果反馈、诊改结果反馈的中心度分别为10.84、10.12、9.93，可见其在职业院校教学工作诊改系统中的重要程度。中职学校应通过解决教师心理压力问题，有效化解其他阻碍因素。

从社会动力学视角分析，在组织变革过程中，组织成员会普遍感受到心理压力。对中职学校教师而言，教学诊改带来的系统性变革意味着教师工作标准的提升、工作量的增加甚至是既得利益的减少。在教学诊改的刚性要求下，教师心理压力必然会日益增加[6]，导致教师教学诊改参与度降低，对诊改认知出现偏差、诊改方法应用不当以及诊改结果反馈不及时等情况。同时，这些阻碍因素也会影响学生对教学诊改的认知与参与。因此，中职学校应加快制定诊改激励机制，运用多种形式缓解教师的心理压力。按照教育部及省级教育行政部门推进教学诊改的具体要求，将诊改任务纳入绩效评价体系，实现奖优罚劣;同时，要及时发现教学诊改引发的教师心理问题，做好耐心细致的思想政治工作，提供心理咨询与干预服务等，以缓解教师的心理压力[7]。

（四）制度保障机制

建立保障机制（Guarantee Mechanism）的目标是为管理活动提供物质及精神条件的保障。制度保障指组织为了实现某一特定的目标在组织范围内执行的规章制度体系，有助于实施组织活动，达到组织发展的目的。制度制定与实施的最高权威源于政府，制度实施的有效性在于制度执行机构。本研究结果表明，在政府维度，政府制度供给与政府经费支持的原因度均大于0，为“原因因素”。其中，政府制度供给的影响度、原因度分别为6.70、2.15，均居17项阻碍因素的首位，可见其对其他阻碍因素生成的影响程度。政府制度供给的中心度为11.24，在17项阻碍因素中排名第二，仅次于学校诊改方案，说明政府制度供给在中职学校教学诊改中具有重要的地位。强化政府制度供给，可有效带动其他阻碍因素的化解。

本来，政府制度供给的重要性主要体现在解决市场机制解决不了的问题。然而，我国中职学校多为政府举办，推进教学诊改主要依赖于政府相关制度的完善。当下，教学诊改进展较为迟缓的关键是中职学校存在一些自身解决不了的问题。例如，中职学校专业教师特别是“双师型”教师短缺，而长期以来政府制定并实施的教师人事管理制度倾向于从应届毕业生中招录教师，这种“从学校到学校”的教师招聘模式使中职学校教师缺乏实践经验和实际操作技能，难以满足提升职业教育质量需要[8]。再如，政府制定的生均拨款制度未能充分考虑专业人才培养的成本差异、质量差异。依据“投入—产出”理论，高质量必将引发高投入，职业院校教学诊改活动明显受制。

（五）投入支撑机制

投入支撑机制（Support Mechanism）也可视为制度保障机制的一部分，只是鉴于构建投入支撑机制的重要性而将其单列出来。投入（Input）是实施一项活动的各类资源要素的消耗，包括组织系统开展某一项活动开始投入的消耗（最初投入）和活动过程中的消耗（中间投入）;产出（Output）则是指进行一项活动的结果。就中职学校而言，投入量会直接影响到教育质量。本研究结果表明，在政府维度，政府经费支持的影响度为5.26，原因度为0.11，故可判定其为“原因因素”，且对其他阻碍因素的生成具有较大的影响。该因素的中心度为10.41，在17项因素中也具有较高的位次，足见其在中职学校教学诊改中的地位，政府的资金支持状况会直接影响到中职学校教育质量自保障体系的建设进程。

自2012年以来，我国财政性教育经费支出占GDP的比例一直保持在4%以上，政府投入机制逐步健全，支出结构不断优化。然而，不容忽视的是，我国还存在教育经费多渠道筹集体制不健全，一些地方还存在经费使用“重硬件轻软件、重支出轻绩效”以及监督管理有待进一步强化等问题。按照2018年国务院办公厅提出的《关于进一步调整优化结构提高教育经费使用效益的意见》和《教育部关于全面实施预算绩效管理的意见》，各级教育行政部门应进一步加强教育资金使用的监督与管理，围绕立德树人的根本任务和提高教育质量的主题，加大教育薄弱环节的投入力度。中职学校应将教学诊改纳入国家财政性教育经费投入预算计划，压缩其他不必要的支出，确保教学诊改活动的顺利实施[9]。与此同时，要按照《国家职业教育改革实施方案》的要求，加快完善相关政策规制，积极推进“放管服”改革，调动社会各界投入职业教育的积极性。

（六）校企合作机制

合作机制（Cooperation Mechanism）是2个或2个以上的团体组织，在国家法律规制允许的范围内，彼此协作完成共同利益目标的行动体系。校企合作是实施产教融合、知行合一的基础，也是提升职业教育质量的关键。本研究结果表明，在企业维度，校企合作状况的影响度为5.56，在17项阻碍因素中居第四位;原因度为0.07，说明该因素为“原因因素”;中心度高达11.05，居17项阻碍因素的第三位，足见其在推进中职学校教学诊改中的重要地位;被影响度达5.49，说明该因素也受其他多项因素的影响。而企业诊改认知、企业责任意识、企业诊改参与和企业发展规模等因素的原因度均小于0，均为“结果因素”。由此可推断，校企合作状况是导致其他阻碍因素生成的主要原因。通过深化校企合作，可有效解决其他阻碍因素。

实际上，深化校企合作也是提升职业教育质量的必然要求。当下，随着企业转型和技术升级进程的不断加快，行业企业等用人单位不仅需要中职学校毕业生掌握一定的理论知识，更需要其具有娴熟的操作技能。实现这一目标，必须通过深化校企合作强化中职学校人才培养方面的“弱项”。然而，目前企业参与中职学校教学诊改的积极性不高，必须加快化解相关阻碍因素，持续深化校企合作。政府教育行政部门及中职学校应按照《国家职业教育改革实施方案》提出的深化校企合作、推动企业深度参与协同育人要求，将校企合作状况纳入教学诊改体系，积极利用企业资本、技术、知识、设施、设备和管理等要素，建立校企合作的職业教育共同体，实现人才培养方案共制、课程共建、师资队伍共建、实习实训基地共建。通过大力推行现代学徒制，共同完成技术技能人才培养过程，不断提升校企合作育人水平。

参 考 文 献

[1]杨健.中职校教学诊断与改进工作推进策略[J].职教通讯，2018（22）：45-48.

[2]宋晓青.中职学校教学诊断与改进的现状调查——以某职业学校为例[D].石家庄：河北师范大学，2020.

[3]李玉明.我国中等职业学校课堂教学诊断与改进研究现状分析[J].中国职业技术教育，2020（35）：77-81.

[4]SHINICHIRO H，YUJIRO S. Designing methods of human interface for supervisory control system[J].Control Engineering Practice，1997（7）：1413.

[5]汪建云.培育“8”字螺旋，夯实诊改基础[N].中国教育报，2017-11-07（11）.

[6]张婕，樊耘，纪晓鹏.组织变革因素与员工对变革反应关系研究[J].管理评论，2013（11）：53-64.

[7]史洪波.组织变革视角下高职院校教学诊改的行动逻辑[J].职业技术教育，2019（29）：49-53.

[8]王寿斌.人事制度改革助力职业教育良性发展[J].江苏教育，2020（28）：49-50.

[9]康坤.中等职业学校教学诊改工作推进策略初探[J].河南教育（职成教），2020（1）：32-34.

Obstacles and Promoting Mechanisms of Diagnosis and Improvement of Teaching Work in Secondary Vocational Schools

Liu Yancui， Xin Xiaxia， Ji Longting， Yan Zhili

Abstract  In view of the slow progress in the construction of teaching work diagnosis and improvement systems in some vocational schools， we investigated the actual situation of 7 secondary vocational schools in Hebei province and confirmed that there are 17 obstacles factors in the construction of teaching work diagnosis and improvement systems in secondary vocational schools. By analyzing the interrelated characteristics of each factor and its internal logical relationship， the main obstacles that affect the diagnosis and improvement of the system are determined. Regarding the main obstacles as“the main contradiction in the development of things”， the corresponding promotion mechanism has been constructed， including： diagnosis reform operation mechanism， diagnosis reform long-term mechanism， diagnosis reform incentive mechanism， investment and support mechanism， system guarantee mechanism and school-enterprise cooperation mechanism.

Key words  secondary vocational school; teaching work; diagnosis and improvement; obstacles， promotion mechanism

Author  Liu Yancui， assistant researcher of the Vocational Education Research Institute of Hebei Normal University of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）; Xin Xiaxia， postgraduate student of the Vocational Education Research Institute of Hebei Normal University of Science and Technology; Ji Longting， Hebei Normal University of Science and Technology; Yan Zhili， Hebei Normal University of Science and Technology

作者簡介

刘延翠（1989- ），女，河北科技师范学院职业教育研究院助理研究员（秦皇岛，066004）;辛夏夏（1992- ），女，河北科技师范学院职业教育研究院硕士研究生;季龙婷、闫志利，河北科技师范学院职业教育研究院

基金项目

河北省高等学校人文社会科学研究重点项目“职业院校专业建设诊断与改进研究”（SD201032），主持人：闫志利;河北省教育厅高等学校青年拔尖人才计划基金项目“现代职业教育质量诊断的实证研究”（BJ2018121），主持人：孙芳芳