数学师范生信息化教学能力发展研究——基于实证分析的视角

刘 ，练飞芸

数学师范生信息化教学能力发展研究——基于实证分析的视角

（1．华南师范大学 数学科学学院，广东 广州 510631；2．宝安区凤岗小学，广东 深圳 518102）

新时代教育信息化发展要求数学师范生应具备高超的信息化教学能力，能够持续推动信息技术与数学教学从融合应用迈向创新发展．通过问卷调查和课堂观察的实证研究，获得数学师范生信息化教学能力的发展现状：（1）具备一定基础技术素养，信息责任感较强，主动学习和积极应用信息技术的意识态度不强，对技术环境的驾驭能力不足；（2）能够借助技术与他人交流协作，技术支持自主学习和教学创新的能力有待加强；（3）会使用传统技术制作数学教学资源并进行教学实施，一定程度上优化了教学过程，但未能用技术支持学生学习方式变革和教学评价方法创新．未来需要提升数学师范生的数学教学软件和智能技术应用技能，技术支持自主学习和应用创新能力，以及信息化数学教学模式应用和教学活动设计能力．

信息化教学能力；数学师范生；问卷调查；课堂观察

1 问题提出

《普通高中数学课程标准（2017版）》提出“重视信息技术应用，实现信息技术与数学课程的深度融合”的教学建议，《义务教育数学课程标准（2011版）》的课程基本理念亦强调教师的技术观——“数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术……有效地改进教与学的方式”．《教育信息化2.0行动计划》（教技〔2018〕6号）指出“教师信息技术应用能力基本具备但信息化教学创新能力不足，信息技术与学科教学深度融合不够”，并将“全面提升师生信息素养，推动从技术应用向能力素质拓展”确立为主要任务之一．由此，新时代教育信息化发展背景下，卓越数学教师，乃至其后备力量——数学师范生，理应具备娴熟、高超的信息化教学能力，以持续推动信息技术与数学教学从融合应用迈向创新发展．

信息化教学能力的实质是在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体，其目的在于实现技术促进型学习（technology-enhanced learning）．其不仅应具备媒介与信息素养（media and information literacy），还必须涵括根据具体而真实的教学情境所生发的“信息技术—教学法—课目内容”3者融通转化的能力[1]．对于数学师范生而言，“课目内容”主要指数学学科知识，还包括数学思想方法、数学结构化知识、数学文化和数学史等；“教学法”除了通识性教学和学习理论，还应有数学学科独有的教学论知识，如“双基”数学教学、波利亚的解题理论、弗赖登塔尔的数学教育理论等，以及信息技术支持的新型教学模式等；数学教师需要的“信息技术”大体分为3类[2]：选择性地使用普适的信息技术、数学教学中常用的信息技术、某些专题教学活动需要的信息技术．3者融通而成“整合技术的数学学科教学知识”（technological pedagogical mathematics knowledge，TPMK），是数学师范生信息化教学能力的知识内核，促进TPMK的知识学习、知识迁移和知识创造，才能实现知能转化，形成信息化教学能力．

华东师范大学联合6所高校共同研制出“师范生信息化教学能力标准”[3]和“师范生信息技术应用能力自评工具”[4]，建立起包括基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学3个核心维度的师范生信息化教学能力结构框架，有助于深入理解师范生信息化教学能力概念内涵，并为教师教育者进行诊断性评价、课程研制、教学方法革新等提供重要参考依据．基础技术素养和技术支持学习的学科属性较弱，针对技术支持教学维度，数学师范生要进行深入学科的信息技术与教学融合，不仅将信息技术作为优化教学的手段，更要考虑如何促进学生学习方式的变革，帮助学生理解数学、探究数学、做数学．

基于已有研究，研究者构建了智慧教室支持数学师范生信息化教学能力发展的教学改革方案[5]，聚焦教学环境、教学内容、教学模式和学习方式的变革，以教育科学学院的小学教育专业（数学）（以下简称小教专业）师范生和数学科学学院的数学与应用数学专业（师范）（以下简称数学专业）师范生为培养对象，开展了两学期教改实践．这里将通过以下实证研究，对教学改革的成效加以检验．第一，借助“自评工具”实施问卷调查，从量上把握数学师范生信息化教学能力的水平；第二，编制课堂观察记录表，开展质的研究，全面了解数学师范生在教学临场中将信息技术与数学教学融合的状况，借此评析师范生技术支持教学维度的能力发展水平．

2 研究设计

2.1 研究对象

问卷调查研究中，以参加教改实践的小教专业和数学专业师范生为调查对象，样本量为112人．课堂观察研究中，以小教专业师范生为观察对象，共收集到35节实习课例．

2.2 研究工具

闫寒冰等经过严谨的理论分析、专家论证和实证检验，开发出具有良好信度和效度的“师范生信息技术应用能力自评工具”．该自评工具分为“基础技术素养”“技术支持学习”“技术支持教学”3个量表，每个量表包括若干指标，分别为“意识态度、技术环境、信息责任”“自主学习、交流协作、研究创新”“资源准备、过程设计、实践储备”．工具共有61个题目，每题有5个选项，赋值为1~5分，分值越大表示与实际情况越符合，说明师范生对该能力的自我评价越高，据此可以判断师范生信息化教学能力水平．

课堂观察研究主要考查“技术支持教学”维度的能力，采用自行编制的“信息技术与数学教学深度融合状况观察表”（略），该观测工具是一个包括观察类目和观察环节的二维交叉记录表．观察类目主要考察资源准备、过程设计和组织实施3方面，其中资源准备观察点是数学师范生数字教育资源制作能力和合理选用技术工具支持学习者个性化学习的能力；过程设计观察内容主要反映数学师范生活动设计和评价设计能力；而组织实践是对前两个环节的具体落实和反思能力．观察环节是指导入、讲授、例解、练习、总结5个教学环节，在观察工具的分类框架下，观察者可以有针对性地对数学师范生的教学行为进行文字等形式的描述．

2.3 研究过程

首先，在教改课程结束之际，对全部数学师范生开展问卷调查．然后，深入实习学校开展随堂听课，运用观察工具详细记录数学师范生的教学行为．最后，对调查数据进行数理统计，对观察内容进行编码分析．

3 数学师范生信息化教学能力问卷调查结果分析

共发放问卷112份，有效问卷102份，有效率是91.1%．利用SPSS22.0加以信度分析，检验题项的内部一致性，衡量题项的可信度．检验结果为，总体Cronbach’s为0.969，基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学3个子量表的分别为0.901、0.914和0.954，说明问卷的信度较高．由图1可知，3个维度总体得分都比较低，刚过中间值，反映数学师范生对自身信息化教学能力的评价较为一般．每一维度各因子得分如图2所示，具体分析结果如下．

图1 数学师范生信息教学能力三维度得分情况

图2 三维度的各因子得分情况

3.1 基础技术素养维度得分最高

基础技术素养维度的平均得分最高，3个因子中的“信息责任”分值较为理想．首先，关于信息化教学的“意识态度”，5个题项的得分介于3.44~3.59之间，部分师范生喜欢学习一些“信息技术新应用”，但“关注信息技术在教育教学中的应用与进展”观念比较欠缺．其次，对“技术环境”的掌握情况，高于3.6的是“能熟练操作教室里配置的多媒体教学设备”和“能熟练操作至少一种适用于本专业信息化教学或学习辅助工具”；得分较低的是关于熟练操作网络学习平台、图形处理软件和音视频编辑软件3个题项，说明师范生较少接触学习平台，对于教学所用图形、音视频编辑处理能力较弱．第三，在“信息责任”方面，师范生对于自己能规范引用他人材料，具备信息安全法律意识，积极营造健康文明的网络交流环境等方面的能力表现出较强的自信心．

3.2 技术支持学习能力最为一般

从整体上来看，技术支持学习维度中的“自主学习”因子得分最低，师范生在“借助技术工具加强自律”“规划并记录学习过程”“支持理性反思”等方面的反应并不理想，得分均低于3.30．“交流协作”因子得分为3.62，表明师范生能够初步运用信息技术工具或者在信息化环境中与学伴开展协作交流、互评互议活动．在“研究创新”方面，“运用技术工具收集数据”“处理和分析数据”并“做出合理判断、预测”的能力较强，得分均高于3.55；而运用思维工具或信息技术“发现有价值的问题”“进行理性全面的分析”“创造性地设计解决方案”“制作高质量的原创作品”等创新能力相对薄弱，得分均低于3.25．

3.3 技术支持教学能力尚显不足

“资源准备”是“技术支持教学”维度中得分最高的因子，8个题项均高于3.50．师范生能够“熟练制作数字教育资源”“判断资源的优劣”“提出改进建议”，还会“合理选用技术工具管理资源”并“规划和丰富个人数字教育资源库”，但在制作资源时，“从有效支持教学的角度”或“针对学习者个性化需要”设计和选用技术工具的能力尚显不足．

其次，在“过程设计”方面，师范生对“信息化教学模式”及其应用所知不多，举例说明信息技术“如何支持课堂教学的优化”“如何促进学习方式的变革”“如何支持不同环节的教学”以及“在合作、探究等方面的作用”的能力欠缺，得分均低于3.30；而对自己的信息化教学设计方案能够“得到教师和学伴认可”并“为不同学习者提供建议”，以及能够设计和开发“兼顾过程性与个性化评价方案”和“评价工具”等方面表现相对自信．第三，关于“实践储备”，师范生掌握了一些观课和评课方法，能够利用技术手段收集教学观察的过程性数据；而“知道信息化教学的干预方法”和“在真实或模拟教学情境中实施信息化教学”两题得分明显低于其它题项，说明师范生实践经验和能力水平较弱．

3.4 不同专业师范生信息化教学能力存在一定差异

由表1，小教专业师范生各因子平均分均低于数学专业师范生，说明后者比前者信息化教学能力水平更为突出．以专业作为分组变量，意识态度、自主学习、资源准备的值分别为0.019、0.024、0.025，表明在这3方面能力上数学专业显著高于小教专业，其它因子不存在显著差异．

表1 不同专业师范生信息化教学能力均值和独立样本t检验

综上，由问卷调查结果分析可知，数学师范生信息化教学能力整体水平一般，他们具备一定的基础技术素养，“信息责任”感较强，对技术环境和信息技术的“意识态度”以及熟练驾驭它们的能力有待提高．技术支持学习维度涉及专业发展和终身学习问题，是针对师范生运用技术支持和促进个人能力发展提出的要求，在3个维度中得分最低．其中，师范生“自主学习”能力较弱，具备借助技术与他人沟通分析的能力，创造性设计作品和解决问题的能力有待加强．技术支持教学维度主要定义师范生未来从教所应具备的职业技能，资源设计、评估和管理能力较强，具备教学评价理念和评价设计能力，而对教学过程的模式应用、活动设计自信心不强．数学专业师范生的表现略优于小教专业，这与数学科学学院专门设置了“中学数学现代教育技术”“微课设计”“数学建模”等技术类课程有一定关联．

4 数学师范生信息化教学能力课堂观察结果分析

为对师范生信息化教学能力发展状况有更为全面深入的了解，研究中进一步聚焦真实课堂，观察记录师范生信息化教学行为．观察工具的3个类目指向“技术支持教学”维度，共包括8个具体观察内容（如表2所示）．

表2 课堂观察类目及具体内容

以小教专业师范生在教育实习期间实施的35节次数学课例为研究对象，课例的选题多样且遍及6个年级，均在信息化教学环境中开展，数据样本具有代表性和典型性（如表3所示）．为增强课堂观察研究的效度，确保研究数据可靠有效，在实习学校的支持下，不提前明示，研究者直接进行常规性观课、听课，如实记录师范生信息化教学行为，并客观地做出判断和评价．

4.1 资源准备的分析结果

4.1.1 数学师范生倾向于使用传统的技术工具

课堂上，被使用的技术工具包括“多媒体计算机”“实物投影仪”“FLASH”“E-WORLD智能教学课堂”“电子白板”“101教育PPT软件”（如表4所示），前两者基本成为师范生教学的必备辅助工具，其它技术手段支持较为复杂的教学设计，相对集中出现在高年级的复杂计算和几何图形教学中．例如，四年级“画垂线”和“平行与垂直”使用了电子白板和FLASH；五年级“简易方程”运用了电子白板和101教育PPT软件，“解方程”运用了E-WORLD智能教学课堂；六年级“圆的周长”采用了FLASH．低年级课堂和以简单运算为主的高年级教学只是使用多媒体课件和实物投影仪等传统技术工具．

表3 35节次课例的主题

注：课例名称后的数字表示节数，比如有3节“10的组成”，记为“10的组成”3，以此类推．

表4 技术工具使用分布情况

4.1.2 数学师范生教学资源开发以媒体素材和课件为主

数学师范生根据课题内容，结合信息化教学环境，设计不同的信息化教学资源（如表5所示）．资源以课件和媒体素材居多，仅有3节课例未设计课件．媒体素材一般分为：文本类素材、图形（图像）类素材、音频类素材、视频类素材和动画类素材[6]．文本类素材是最常见的，故未列入观察范围，观察样本多以图片和FLASH动画作为传播教学信息的基本材料单元．

从年级的角度来看，低年级的课堂使用的技术较为简单，却充分利用多种信息化教学资源丰富课堂教学，包括实物投影出平面图形、插入视频、设计FLASH动画和播放儿歌等，如一年级“6—10的认识和加减法”中，在“导入”和“讲授”环节播放视频、音频，呈现多种图像．高年级教学虽然运用较为先进复杂的技术手段，但教学资源单一，以通过课件和投影产生的文本素材为主，比如两节方程课，分别使用101教育PPT软件和E-WORLD智能教学课堂，但都只是使用文本描述居多的课件或录入学生作业作为信息资源，传递的教学信息较大．从授课内容来看，概念教学、几何课程比计算和问题解决教学运用更多信息化教学资源．比如，在三年级“认识分数”的引入、讲授和练习环节都设计较多图片、动画资源，让学生对分数概念形成较为直观准确的理解．又如，四年级“画垂线”和“平行与垂直”用投影仪投递学生作图过程，用电子白板和FLASH设计垂线的作图动画．

表5 信息化教学资源分布情况

4.2 过程设计的分析结果

4.2.1 信息技术主要用于情境创设和知识讲解

应用信息技术呈现的教学内容主要包括：问题情景、错例、范例、知识点、例习题，具体呈现方式如表6所示．

表6 应用信息技术呈现什么和如何呈现

10节讲授型教学应用教科书配套PPT课件呈现知识点和例习题，此外，主要以教科书、导学案和教辅练习为学习工具．25节课程应用信息技术呈现范例或错例，如课中投影学生解题和作图结果；使用电子白板课前录入学生作业并做适当标注，供课堂讲解使用；用E-WORLD的快传功能，把学生的解答步骤迅速上传到电子白板．此外，一二年级课堂教学创设出新颖有趣、富有思考价值的问题情境，主要是借助视频和FLASH动画，帮助小学生发现问题，探索新知；还有利用101教育PPT软件进行教学情境模拟．

4.2.2 信息技术有助于突破教学重难点

教学重点一般为核心概念、法则、命题等，教学难点是指学生不易理解或难以掌握的知识和技能方法，往往教学重点和难点是一致的．35节课例的重难点包括概念、性质、公式、运算法则、作图技能等，师范生利用合适技术有针对性地解决重难点的教学问题（如表7所示）．

概念教学中，师范生会创设情境，鼓励学生探索、举例，建构知识理解．比如，“平行与垂直”课程使用FLASH动画技术，展示平行、垂直现象，采用简单思维导图表示概念之间关系，帮助学生形成知识结构．性质掌握作为教学重难点时，师范生会设计以学生探究为主的教学活动，让学生操作软件，模拟得出规律．比如，五年级“简易方程”利用101教育PPT软件让学生模拟天平平衡过程，展示天平原理，进而总结等式的性质．

表7 信息技术突破教学重难点的情况

对于公式教学，师范生利用FLASH技术工具制作动画，推导公式．如“圆的周长”，首先呈现“小狗（看作一个点）绕圆奔跑”的视频，学生观察发现通过测出奔跑线段长度获得圆的周长这一解法；然后引导学生探索周长和直径的关系，从而推导圆的周长公式．此外，师范生还利用电子白板的编辑功能标注显示公式的条件和关键点，使用投影仪把教科书的练习转换成信息资源．

法则教学中，师范生会进行动画或实物演示，如二年级“7的乘法口诀”采用多媒体展示拼接七巧板或操作七巧板实物，让学生观察探究图形个数与所需拼板个数之间的关系，推出7的乘法口诀．又如一年级“连加连减”使用FLASH制作连加的动画情境，直观体现加法的意义．关于作图技能，师范生通过播放动画动态展示作图过程，或者用投影仪投出示范操作的过程．如四年级“画垂线”和“平行与垂直”用电子白板播放垂线画法，投影示范作图步骤以及学生作图过程．

4.2.3 信息技术支持教学评价状况一般

技术支持下的教学评价是指运用合适信息工具或手段对教学过程进行测定、判断，帮助教师做好教学监测和调节．在35个课例里面，信息技术支持教学评价的体现很少，师范生都是通过投影仪展示学生作业、习题解答、作图过程，帮助了解学生的知识掌握程度．大多数教学评价都是师生之间的口头评价，信息技术只是起到展示评价对象的作用．

4.3 组织实践的分析结果

4.3.1 信息技术并未根本改变学生的学习方式

从教学实施过程来看，信息技术支持学生的学仅体现在用技术呈现丰富的学习素材和资源，为学生增加学习体验机会，激发学习兴趣和求知欲．例如，使用FLASH等技术工具把抽象图形直观化、动态化，生动形象地展示几何图形的形状、规律，使得学生更易于理解知识生成本质；又如，对较为复杂的代数学习，使用电子白板书写、标注等编辑功能，学生能够更清晰地理解方法步骤；视频和音频素材能够让学习更加有趣，吸引学生注意力．但是，信息技术并未在学生的知识构建和信息加工方面发挥深度作用，学生参与技术运用的机会并不多见．

4.3.2 信息技术支持数学教学过程的优化

信息技术支持师范生的教主要表现在，技术更多地是作为演示、记录和表达工具，用以资源呈现和知识表征．较传统教学方式，信息技术发挥了较好的辅助作用，在有限时空中优化了教学过程．第一，整合多样化资源类型，如视频、音频、动画，使得教学素材更加丰富有趣；其次，能够提供不同知识表征形式，如文本、图像、FLASH动画，突破教学重点和难点；第三，用技术模拟实验操作，有助于学生自主建构知识理解；最后，投影展示学生作品，增强以技术为媒介的师生交互，提高学生学习参与度．

总之，数学师范生能够熟练地使用传统信息技术制作教学资源并开展教学实施，能够用技术创设情境、呈现知识，突破教学重难点，一定程度上优化了教学过程．但是未能将信息技术与教学评价有效融合，且技术作为信息加工和知识建构工具的价值并未得到充分体现，基于技术的协作学习、交互学习等学习方式和翻转课堂等信息化教学模式没有应用到实际教学之中．

5 研究讨论与建议

通过实证研究发现，教改实践取得一定成效，数学师范生信息化教学能力3个维度获得不同程度的发展，特别在教学实践中，能够有意识地将信息技术与数学教学融合，具体体现在：

第一，师范生基础技术素养较好，具备信息责任意识，会熟练使用常见教学设备和通用软件（如多媒体、实物投影仪、电子白板、FLASH）的基本功能．

第二，师范生能够借助信息技术与他人在线交流协作，如熟练操作作业管理和教研平台，观摩优课视频，参与教师发布的在线研讨活动．

第三，师范生基本掌握数字教育资源制作工具和方法，能够根据教学实际，开发设计出多种形式的教育资源，并利用技术解决教学重难点和优化教学过程．

融于学科的师范生信息化教学能力培养模式有成功的可能性，然而其成功并不仅仅依赖于某项措施，是各层面多种因素多种力量综合的结果[8–16]．上述结论为深入推动高师院校开展面向师范生信息化教学能力发展的课程和教学改革提供参考依据，同时也带来如下启示．

5.1 数学师范生需要提升数学教学软件和智能技术应用技能

数学师范生具有较好的信息责任，而应用学科软件（如几何画板、超级画板、GeoGebra）、新型智能技术（如智慧课室、电子书包）和网络学习平台（如专题学习网站）的能力较弱，教学过程中较少使用媒体素材和课件以外的信息资源．

随着基础教育的数字化学习环境向智慧学习环境的根本性转变，教师教育者在“现代教育技术”“学科教育技术”“学科教学设计”课程教学中，应注重培养师范生学习信息技术与数学教学融合的前沿课题、探索新型学科教学技术工具和智慧教学理论的意识态度，帮助其形成在智能化技术环境中开展智能实施、智能评价和智能决策的全新教学技能．

5.2 数学师范生需要加强技术支持自主学习和应用创新意识

数学师范生会用技术支持交流协作，但是借助技术获取教育教学专业发展前沿资源、拓宽专业视野的能力不足，主动学习和积极应用信息技术的意识薄弱．

信息化教学行为态度通过行为意向正向影响实际行为产出[7]，所以，教师教育者应在教学中潜移默化地引导数学师范生理解和认可信息技术对自身专业发展和现代数学教学的作用，形成运用技术促进自我发展和反思的意识，掌握专业发展所需的技术工具和方法，并利用各种学习机会与同行建立联结，融入学习共同体，提升教育教学能力．如此，师范生才能够在信息化教学实践中创造性地设计“技术制品”，转变教与学方式，才能够通过技术支持专业发展，做终身学习和变革创新的典范．

5.3 数学师范生需要发展信息化教学模式和评价设计能力

数学师范生能够熟练地进行教学资源准备，但是教学设计是一个系统工作，资源开发只是其中一个环节．师范生应能够根据学习环境和教学内容，选择适合信息化教学情境的教学模式来完成教学过程设计，并知道如何应用技术和资源支持各环节的教学活动．特别地，数学师范生很少能够应用新型教学模式，根本性变革学习者的学习方式；未能设计有价值的技术支持学习活动，用以指导学生自主学习、协作探究，未能丰富学生个性化“人—机”交互学习体验；缺乏设计信息化教学评价方案和选择信息化教学评价工具的意识．

因此，教师教育者应为数学师范生提供智慧教学环境支持和技术应用指导，为他们创造信息技术与数学教学融合的实践与体验．同时，教师教育者也要做信息化教学的变革先锋，发挥榜样示范作用，帮助师范生应用技术促进数学教学中的知识建构、信息加工、人机交互和实时反馈，发展技术与教学融合创新的能力，以肩负起新时代赋予教育信息化发展的新使命．

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Research on Mathematics Preservice Teachers’ ICT Instructional Competency: A Questionnaire Survey

LIU Zhe1, LIAN Fei-yun2

(1. School of Mathematical Sciences, South China Normal University, Guangdong Guangzhou 510631, China;2. Fenggang Primary School, Baoan District, Guangdong Shenzhen 518102, China)

The development of educational informatization in the new era requires mathematics preservice teachers to have excellent ICT teaching competency to continuously promote the deep integration and innovative development of information technology and education. Using the empirical research methods of a questionnaire survey and classroom observation, we found the current development situation of mathematics preservice teachers’ ICT teaching competency to be as follows: (1) they possess basic technical literacy and strong information responsibility but their awareness of and attitude toward the active learning and application of information technology are not strong, and their ability to control the technological environment is insufficient; (2) they can communicate and collaborate with others through technology, but their technical support for independent learning and teaching innovation needs to be strengthened; and (3) they can use traditional technology to produce teaching resources and carry out teaching implementation which to some extent optimize the teaching process, but they fail to transform students’ learning methods and innovate teaching evaluation methods with technology. In the future, it is necessary to improve mathematics preservice teachers’ subject software and intelligent technology application skills, technical support for self-learning and application innovation ability, and their informatization mathematics teaching mode application and teaching activities design.

ICT instructional competency; preservice teacher; questionnaire survey; classroom observation

G642.0

A

1004–9894（2021）01–0091–06

刘喆，练飞芸．数学师范生信息化教学能力发展研究——基于实证分析的视角[J]．数学教育学报，2021，30（1）：91-96．

2020–10–23

2018年度教育部人文社会科学研究青年基金项目——设计思维视域下面向职前教师信息化教学能力发展的教学改革研究（18YJC880060）；2019年度广东省高等教育教学改革项目——智慧教室支持教师教育“设计类”课程混合学习模式创新的行动研究

刘喆（1980—），女，安徽蚌埠人，副研究员，博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论、教师教育、信息化教学研究．

[责任编校：周学智、陈隽]