允许幼儿用自己的方式 表达对世界的理解和感受

本期答问名师

贺蓉，上海市教育委员会教学研究室幼教教研员，主要研究方向为幼儿园课程设计与实施、幼儿园课程领导力、幼儿园教师专业发展。出版著作《我在美国做“影子校长”》;主编《幼儿园课程领导力在生长》《童心玩数学——新课程背景下的数学活动》;参与《幼儿园课程图景——课程实施方案编制指南》《今天，怎么做个好园长》《课程领导：学校持续发展的引擎》等书籍的撰写。

读着教师提供的生动案例，我的眼前似乎浮现出她在美工区和孩子经历的过程。的确，这是我们经常遇到的场景，甚至也是让人感到“不爽”的场景。该教师还原了自己的做法和想法，提出了其他教师同样会感到困惑的几个问题，并试图一探究竟。教师这种不放过现实中小疑惑的做法值得肯定，因为这是教师更深入地探索幼儿、教育以及自己的机会。

是教师的艺术还是孩子的艺术？

我们回到案例来看看发生了什么。首先，我们通过文字的描述看到教师希望幼儿去表现主题活动中获得的经验和想法，为幼儿考虑了很多。比如，她在准备去美工区创设“雪地里”这一主题情境之前“听取了幼儿的一些想法”，自制了用于诱发幼儿兴趣的栅栏、雪人、雪松、雪花等物件，提供了幼儿在启发下可能会运用到的材料，甚至准备接受“幼儿如果还需要其他材料也可以自己去活动室寻找”。

在这一过程中，教师经历了很多的思考和选择，例如，怎样的冬天场景可能是小班幼儿喜欢的，怎样的典型物件、形象是小班幼儿容易理解和接受的，怎样的材料能激发幼儿的表达愿望以及给予他们更多选择的余地，等等。

做好了这一切，教师却遇到了轩轩这个不断用自己的想法和行为“挑战”教师的孩子。我们看到，轩轩面对教师精心设计的场景、材料似乎丝毫不为所动，他明确地向教师表达了要做汽车的意愿，但是被教师“柔软地”挡了回去。在教师“启发”轩轩“用报纸做一个在开汽车的小雪人”之后，轩轩选择了离开。好在教师并没有要求轩轩留在美工区做她希望轩轩做的事情，她只是感觉到了无奈和迷茫：为什么她调动知识和能力，为幼儿精心打造的美工区吸引不了幼儿或者说留不住幼儿？

其实轩轩的想法和行动已经告诉我们，这个区域是按照教师的想法打造的，轩轩的想法无法在教师创设的情境中实现，于是，他选择了离开这种“被允许可以选择不参加”的美工区活动，因为在这里他做不了他想做的，得不到他想要的。

教师们从道理上都知道美工区是一个供幼儿自发自由地用多种材料和工具表达自己对美的感受的地方，但是，真正实践时，美工区似乎又变成了“教师表达自己对美的感受的地方”。我们不妨回顾一下自己创设美工区的过程和想法，想一想是不是常常用自己的方式、以自己对某个主题的理解来设定活动内容和方式。在这个案例中，教师充分调动了自身经验，创造了一个自己心中认为“小班幼儿可以理解的冬天”的场景，甚至用自己的方式让幼儿制作雪人、雪松、雪花。这些做法只能说是表达了教师理解的“冬天来了”，展现了教师认为的小班幼儿的艺术能力，但显然是比较局限和僵化的。虽然教师知道这只是经过她选择的认为适合小班幼儿的美工区活动内容和方式，她清楚地知道孩子一定会有其他的经验，她似乎也准备接受孩子其他的表达方式，但是，她的行动却在维护自己设定的区角活动的内容和方式，这与美工区（我期望它是艺术区）的定位是矛盾的。

幼儿的艺术活动是幼儿表达自己对周围世界的理解、感受、观点的途径。幼儿拥有自主欣赏的权利，拥有展现审美意识和情趣的权利，拥有表现真实世界、内心世界和想象世界的权利。而艺术区更加强调“幼儿在前，教师在后”。所以，教师真的准备好在艺术区里对幼儿“放权”了吗？教师真的准备好不去控制幼儿的艺术欣赏和表达了吗？艺术教育的价值在于让受教育者通过主动参与，发现和表达自己对周围世界的独特理解，认可和成就受教育者独一无二的主体性，而不是按照预设的内容要求他们完成一个“可以被复制的作品”，也不是为了培养只会小修小改的“操作工”。

我们相信什么以及让幼儿相信什么？

说到这里，教师们一定会问，如果我不事先设定，幼儿真的会欣赏和表达吗？如果我不创设一个有吸引力的、富有情境性的场景，幼儿能画出或做出东西来吗？确实，很多教师认为幼儿是“没有审美能力、不会表达的”，如果没有足够吸引人的外在刺激，没有可供参照的范例，幼儿就不会表达对美的感受和欣赏，或者直接就是“画不出什么的”。这其实是一个根本立场选择的问题，即我们是否愿意相信幼儿是一个能主动感知和表达的人。

案例中一位教师说，“幼儿平时往往不太会主动去美工区玩，而预设主题情境能吸引幼儿积极参与。当幼儿不知道画什么、做什么时，预设的主题情境、提供的材料可以起到提示作用。平时，她自己也会花大量的时间创设精美的环境去吸引幼儿，每周都预设不同的主题，幼儿每次都会好奇又兴奋地问‘我们可以画（做）什么’，然后便会围绕主题情境认真专注地进行美工活动”。从这段话中不难看出，教师认为这是为了提升幼儿对艺术活动的兴趣而采取的“成功行动”，如果没有为幼儿提供“生动的场景或主题”，幼儿似乎就没有艺术审美和表达的意愿与坚持性。

然而，我认为这些做法对于幼儿的艺术发展是非常危险的。“幼儿平时往往不太会主动去美工区玩”，这可能是什么原因呢？正如轩轩感受到的，这个区域看起来欢迎他，却规定这也不可以那也不可以，在这里，他无法表达自己想要表达的东西，只能表达教师期望他表达的东西。也许教师会说，“我没有这么说啊，我告诉孩子们不要按照我的方法来，他们还可以做其他自己想做的”。但是，幼儿多么聪明，他知道教师设定在这里的场景就是一种“标准”，如果自己的表现或成果符合这些标准就会获得教师的赞许，偶尔的小改造是被允许的，例如，可以在穿红裙子的小人偶上添画花朵。但如果没有达到教师“潜在的期望”，就会被要求再加工或者获得一个无关痛痒的评论。可能就是这种感觉让幼儿主动远离了美工区。

那些被教师的各种要求留在美工区的幼儿，包括前面被教师每周创设的不同主题情境“成功”地吸引并且好奇又兴奋地问“我们可以画（做）什么”的幼儿（其实这些幼儿也是被动地留下来的），他们心里缺少自己的想法，只有教师给予的任务或“作业”。这种被动的“完成”虽然表面看来也能给幼儿带来些许成就感，但是长久来看，会让幼儿形成这样的认识：艺术活动都只能在教师的要求下发生，艺术活动的内容也是教师定的，我怎么会有对美的理解呢？我是没有自己想要表達的东西的，等等。

我们有时看见幼儿一到绘画或做手工时，就说“老师，我不会”“老师没有教过”，等等，其实原因是这些幼儿已经形成了以上认识，他们知道成人希望他们做什么、用什么方式做。这些要求或标准即便是教师认为“幼儿应该可以达成的”，部分幼儿也会因为个体发展的差异性而无法达成，而且，有些幼儿因为已经积累了好些“没有达成成人要求”的负面体验，他们甚至不敢提笔，更不用说大胆表现了。久而久之，幼儿也不相信可以用自己的方式来表达理解和感受了。

如果参与艺术活动的人向世界关闭了他们的感官，缺少对这个世界主动的、独特的感受，选择用别人的表达以及概念、形式来取代自己的感受，这就与艺术教育的初衷南辕北辙了。每个人都应该有自己感知和表达对世界的认识以及自身情感的权利、方式，这种独特性是从小就应该被呵护的。教师不能出于“好心”而剥夺这些机会，代替幼儿去感知和表达。所以，为了真正有利于幼儿艺术能力的发展，我们首先要尽量做到不以自己的理解、自己符号化的表达来要求和限制幼儿，这是发展幼儿自己的内心感受能力的基础。

我们在艺术区选择做什么和不做什么？

说到这里，教师们接下来肯定会问，那么我在美工区（我更愿意让它更名为艺术区，这样也许可以提醒教师这里是让幼儿展现他们艺术天赋的地方，而不是培养“操作工”的地方）可以干些什么呢？难道什么都不做吗？只是“静待花开”吗？难道我开展了各种主题活动，幼儿就不需要在美工区里去表现吗？难道我不可以或者不需要引导幼儿围绕某个主题情境进行艺术表现吗？甚至，教师还会问，如果幼儿没有作品，我拿什么装饰活动室呢？怎么才能说明幼儿围绕某个主题开展了审美和创造活动呢？

首先来说说主题和艺术区的关系。案例中的教师认为应该要求幼儿围绕某个主题来开展艺术活动，但我认为更好的方式是，先充分激发幼儿在某个主题活动中的真切体验和感受，积极了解幼儿表现出的兴趣和意愿，这些兴趣、内容完全可以因人而异，从中教师就会知道在幼儿自选的艺术区里，可以引导幼儿去实现自己的哪些艺术创意和想法，并着手为幼儿启动和持续进行艺术感受和表现做一些基础性的准备。例如，提供多种材料和工具，提供用于观察的物件、场景以及音频、视频资料等。这种做法让幼儿的兴趣和意愿真正走向了前台，教师所做的一切都是因幼儿的意愿而起的。教师不必费尽心思猜想幼儿的兴趣和意愿、设定幼儿可能的能力。其实我们都知道，不管教师如何设想和准备活动内容与主题，都不可能覆盖幼儿所有的想法。而当教师放弃预先的设定，选择看见幼儿的需求时，她只需要跟随和激励幼儿，让幼儿的艺术欣赏和表达过程更加符合幼儿自己的追求。甚至，有的时候幼儿不是为了正在开展的主题活动，而是自己想要去表现一些什么，就像文中的轩轩完全不应该被教师看成是“需要引导”的，教师应该为拥有这样一个愿意创作的幼儿而欣喜。至于幼儿想表现什么，表现成什么样，完全不需要教师去“费力操心”。幼儿是不是在表现当下的主题并不重要，重要的是幼儿是否拥有主动感受和表现的愿望。

接下来，当幼儿产生了欣赏和表达的意愿与兴趣，更重要的是材料、工具、资源在幼儿手中被允许如何使用，这是教师更需要去想明白的事。虽然在很多班级里美术活动材料看起来种类丰富、数量充足，但通常它们的用法是被教师有意无意地规定好的。比如，记号笔用来勾线，蜡笔用来涂色，还不能涂到轮廓外……我要说的是，幼儿应该拥有对材料和工具的掌控权。给幼儿充足的时间来享受探索材料特性的过程，有利于他们获得感性经验，这对于他们将来选择用怎样的方式、过程去表达自己的想法很重要。在保证安全和培养整理习惯的基础上，幼儿无论怎样使用材料都是合理的。所以，即便你看见一个幼儿笨拙地把泥团“搞得什么都不是”，你也一定能看见他在探索泥团上所做的努力和他可能的发现。

还有一点需要提出的是，教师为什么总在考虑什么活动“适合小班幼儿的能力”，我认为这是与幼儿的艺术表现技能直接相关的考虑。教师希望自己能尊重幼儿的年龄特点，但与此同时也在给自己和幼儿设限。幼儿都是具有艺术天分的，如果没有教师的要求，他们通常会选择用自己的创意来表达内心的想法。例如，幼儿会画上一颗颗超大的眼淚表示打针以后很疼，他们直接呈现自己希望去强调的东西，并不受困于技能。他们之所以感受到“不会、不能”，都是因为担忧自己没有采用教师期望的表现方式而受到否定。只要激发幼儿产生了丰富的情感和真切的体验，教师完全不需要担心“幼儿能否画出来”。教师要做的可能更多的是，观察幼儿作画的过程，倾听他们的想法，并给予确认和肯定。

在幼儿艺术活动中，我们在乎的不是技能及技能产生的结果，而是幼儿是否尝试运用已有的技能去实现自己的想法。技能的获得通常更多受幼儿生理和认知发育的限制。更大一些的幼儿在发现自己的技能不足以实现想法时，会主动去学习一些技能，例如，当幼儿非常想要去表现人物的复杂动作或细节时，他会让教师做给他看，或者去找一些东西以更好地观察和模仿。这时，教师给予的技能学习方面的指导才开始发挥作用。

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