语言类型学知识在本科语言学相关课程教学中的运用

王俊清，李 旻

（山西大同大学 文学院，山西 大同 037009）

20世纪80年代，Joseph H.Greenberg的《Some universals of grammar with Particular Reference to the order of meaningful elements》（某些主要跟语序有关的语法普遍现象》）被陆丙甫，陆致极翻译引进国内，语言类型学作为一种研究方法或者理论被引入我国。国内学者多数遵循约瑟夫·格林伯格对于类型的说法：“类型学是以实验和观察为依据，是科学性的，是以调查语言本质为主的。”类型学理论日益成熟，我国类型学理论的研究成果日益丰富，然而，在大学本科现代汉语、语言学概论等课程的教学中，类型学仍未被详细深入地介绍给学生，本文以山西大同大学本科现代汉语、语言学概论课程的教学为例，分析课程教学中关于语言类型学传播的现状，并在具体章节的知识点讲解中如何尝试引入语言类型学的理论和方法。

一、语言类型学知识教学现状

（一）《现代汉语》《语言学纲要》教材中语言类型学知识少

“现代汉语”作为一门学科，只研究汉语，属于个别语言学；同时又只研究现代汉民族的共同语，属于个别语言学中的描写语言学。山西大同大学使用的教材为黄伯荣、廖序东的《现代汉语》第五版，类型学知识在“现代汉语”教材中集中体现在仅有的几个方面，汉语是孤立语，涉及汉语的类型学归属问题，词序、语序、句式等问题。类型学知识在“语言学概论”教材中集中体现在“语言的结构类型和普遍特征”，介绍一些语言的共性特点、世界语言的普遍特征等相关内容，仅一节的篇幅，使用的教材为叶蜚声、徐通锵的《语言学纲要》。教材很少论及语言类型学的研究方法、研究内容、研究成果等。

（二）课时设置少，引入类型学知识所占时间有限

山西大同大学本科现代汉语教学开设两个学期，2015年教学改革后，总课时由126课时压缩到74课时，《现代汉语·上》36课时，《现代汉语·下》48课时；“语言学概论”课程开设为一个学期，一般开设在大二上学期，总学时由54课时压缩到36课时，由3课时每周压缩到2课时每周。根据压缩后的教学情况来看，教材的所有知识点在有限的时间内不能完全讲透彻，仍局限于课本基础知识的讲解，部分无法广泛拓展。因此，时间如此紧张，教师在保证完成教学基础上，加入的语言类型学新内容是十分有限的。

（三）语言学教师团队语言类型学知识储备不专业

从本校语言学方面的教师职称、年龄、学历来看，能够在现代汉语教学和语言学概论教学中，拓展介绍语言类型学知识的教师数量极其有限。

现代汉语教研室总人数14人中，教授1人，副教授4人，讲师6人，助教3人；博士5人，硕士7人，本科2人；年龄方面，35-45岁有7人，45岁及以上7人，其中具有博士学位且职称为讲师及以上职称的有5个人，占总人数的35.7%。据调查，受年龄和学历的限制，精通语言类型学的人数为0人；博士毕业的教师中工龄在5年以上，之前未深入学习过语言类型学，略懂语言类型学的人数为3人；知道语言类型学是前沿热点的人数为5人，不知道语言类型学的、关注点仅在课本基础理论知识的教师人数为9人，在教学中提及语言类型学的教师人数为4人。以语言类型学理论视角申请国家社会科学项目有两项，分别为“汉藏语系语言格范畴的类型研究”（14BYY138）、“类型学视野下中国境内南亚语系语言述补结构研究”（17CYY051）。由此可见，目前现代汉语教研室团队对引进语言类型学知识存在前提性缺失，急需所有教师积极接受、掌握语言类型学的新理论，新知识。

二、语音教学中引进语言类型学知识的尝试

山西大同大学本科学生主要升源地为山西省，学生绝大多数能说或能听得懂山西方言。这便为引入语言类型学相关理论提供了可行性条件。如：讲授语音一章时，在现代汉语语音特点的基础上举山西晋语代表性方言点的语音特点与之相对应，让学生去分析与归纳共性与差异，引导学生用类型学视角分析现代汉语官话与晋语的语音特点。现代汉语22个声母，39个韵母，四个调类，没有入声。山西晋语中声母有的方言多达28个，比如河津、平陆、汾阳方言点，少达18、19个，如长治县、晋城方言点；山西晋语中韵母最多的有52个之多，如陵川方言，最少有31个，如静乐、榆次方言点；山西晋语的声调最多的有7个之多，如汾西、壶关、长子方言，最少有3个，如垣曲、新绛、翼城等方言点。以班级学生的方言点分布为基础，选个别具有代表性特点的方言点学生做发音人，容易点人学生热情。通过将现代汉语的语音系统与山西晋语各个方言点语音系统进行对比，能够调动学生的好奇心，既掌握论文现代汉语语音知识，又能开拓视野，深入了解自己的方言母语，还可以补充现代汉语语音不具有的入声韵母和入声调等理论知识。学生面对丰富的语言语料、不同的文化内涵、语言形式，会增进对语音的热爱，更加关注自己的母语，教师可在此基础上鼓励引导学生在从类型学理论视角研究某个语言现象去做毕业论文。

另外，教学中可以引入少数民族语言，如研究较为成熟的汉藏语系语言语音类型学研究成果，包括语音的共时特征和历时演变的研究，如胡坦的《藏语历史音变的几种类型》等。让学生接触现代汉语语音部分缺失的一些国际音标的书写字母和发音原理等知识。把所涉及的语言现象置于类型学的框架下去对比分析，有利于学生具体地了解某种语言的语音系统，反观汉语，更有利于现代汉语的教学。

三、词汇教学中引进语言类型学知识的尝试

一种语言的词汇包含的词和固定用语可以多到几十万个。那么上升到多方言、多语言词汇的比较层面上，可为学生打开一扇无穷无尽的宝藏之门。如：曹志耘的《汉语方言大词典》中收录“夫”有11种说法、“厨房”有27种说法、“媳妇”有15种说法等。以常用词为例，激发学生去思考自己的方言里如何说，临近地区与自己方言的说法有什么差异，原因是什么等等，逐渐应用类型学的理论去探索某些常用词在方言内部是否具有统一性，对其他方言是否具有排他性、外向性等特征。还可以让学生查阅史料，探寻一个词多种说法的层次性，分辨出最早的、最新的说法或是否为外来的称呼。比如：亲属称谓词“父亲”，福建话称“安爹”“安树”“安伯”；“母亲”福建话称“安奶”“安姐”“安妈”。根据张振兴先生的分析，“安爹”“安奶”是最早层次，时代久远，老辈人说的“安树”“安伯” 安姐”“安妈”是受客家话的影响传入进来的。

在讲授词类、语法化等知识点时，引入该方面的类型学研究，如戴庆厦、朱艳华的《景颇语的重叠及其调量功能》等对各种词类的类型学特征分析以及重叠、粘着、屈折等形态手段及语法形式标记的研究，使学生认识到语言和语言之间有共性，也都有差异。引导学生寻求多角度解释，以此认识语言的本质。

四、语法教学中引进语言类型学知识的尝试

刘丹青认为“由于汉语研究有自己特有的一些传统，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如中动结构、非受格动词、标句词、关系化和关系从句、核心标注——从属语标注等等”[1]，这些具有普遍性特征的概念需要在语言学相关课程中呈现给学生。任何一门课程教学的开头能够最短吸引学生的注意力，激发学生的兴趣是需要一定的科学性、技术性的。在现代汉语教学中，开篇便涉及到现代汉语的语法特点，其中语序是一个重要问题，但仅仅枯燥地讲解现代汉语的语序：主语+谓语+宾语，定语、状语在中心语前，补语在中心语后，学生似乎没有什么兴趣去动脑思考。这时我们可以引入语序类型研究，包括指示代词修饰名词的语序、形容词修饰名词的语序、述语和宾语的语序、状语的语序等。多样性的语序，让学生置身于多语料的对比中，真正了解现代汉语乃至世界语言语序的特点。

讲到句式这一章节中的把字句、被动句、疑问句、差比句、双宾句、连谓句、兼语句、主谓谓语句等句式时，可以引入戴庆厦、李洁的《从藏缅语族语言反观汉语的被动句》、戴庆厦、傅爱兰的《藏缅语的述宾结构——兼与汉语比较》、戴庆厦、李洁的《藏缅语的强调式施动句——兼与汉语被动句对比》等相关类型学研究的文章，列举相关语言的句式来反观现代汉语的句式，在类型学的理论分析中，架构学生对几种句式的形式框架、理论框架。

再比如，我们在讲到语法范畴时，通常“性”范畴这个概念，仅仅举的例子是法语中名词的性范畴。柯特柏的《语言学范畴研究丛书9：性范畴》[2]收集了200多种语言中的变体，试图归纳出一种普遍的模式，同时也细致地分析了某些特定的语言，以便读者对其中的性范畴能有深入和具体的理解。通过语言类型学的数据引入，学生会进一步追问，具体有哪些语言呢？这些语言其他的语法特点又是怎样的呢？自然而然地使学生进入一个无限探索的良性循环中。

五、结语

语言类型的研究既有不同语系、语族、语支语言之间的对比，也有同一语系、语族、语支内部语言的不同方面的对比，本科教学中，对学生讲授语言类型学的相关内容和方法，不仅使学生了解了一些方言、民族语的基本特点，还能反作用于对现代汉语的掌握。