新工科理念下高校教师专业发展模式创新研究

杨 娟 王祎黎 顾海明

（1.南京工程学院 自动化学院 2.南京工程学院， 能源与动力工程学院，江苏 南京 211167）

一、新工科理念为高校发展指点迷津

自2016年“新工科”概念提出以来，教育部高教司经过反复调研和论证，于2017年正式推出新工科计划，并形成“复旦共识”“天大行动”“北京指南”等指导性文件。2018年教育部要求把“新工科”建设作为引领高等教育改革的有力抓手。新工科的兴起颠覆传统工程教育的形态，对高校教师的专业能力提出新的需求。［1］［2］

新工科是基于国家战略发展新需求提出的工程教育改革方向，［3］以立德树人为引领，以应对变化、塑造未来为理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，培养未来多元化、创新型卓越工程人才，其内涵与特征赋予高校人才培养更加明确、具体的理念与方向。增强核心竞争力已经成为高校的重要任务，主要体现在取得一流的学术研究成果和培养拔尖创新人才，归根结底还是需要一支高水准的教师队伍。教师的专业能力是教师从事教学活动、开展学术研究的基础，专业能力强是教师胜任工作的根本标准，是大学教师专业发展的核心所在。教师的专业发展指教师不断接受新知识、增强专业能力的过程。促进教师专业发展是开展教学改革，提高教师素质，提高教学质量，增强学校竞争力的重要途径。高校教师围绕新工科建设的要求，不断更新专业知识储备，重塑和创新专业发展模式，是深入贯彻我国教育改革的必然要求，也是教师谋求个人发展的内在需要，对培养满足时代与社会需要的高素质创新型人才具有极重要的意义。

二、新工科理念下教师专业发展存在的问题

以新技术、新产业、新业态和新模式为特征的新经济呼唤“新工科”的到来，新工科建设要求建立新专业、构建新结构、创新人才培养模式。如何加快发展步伐，适应新时代的新要求，承担传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，如何扛起塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是当代教育对教师的客观要求，也是教师职业的现实意义。高校教师在抓住新工科建设的机遇、搭上高校内涵发展的快车时，需接受时代对教师职业的重新审视。

（一）内生动力不足，跨界融合和引领创新不够

教师的内生动力是影响教师专业发展的关键因素，关系着教师群体的成长速度和高度。作为传道授业解惑者的高校教师在深入领会新工科理念时，个体的内在认知不足，一定程度上忽视“新”的内涵。教师自我成长的观点陈旧、目标模糊，原有的理论知识无法适应新时代的需求，即使是原本熟知的领域，也不断融入新信息、新技术，不能突破传统思维积极应对变化、无法主动搭建学科与社会的桥梁；教师的专业储备不够，在专业授课中缺乏综合知识能力；单一而固定的教学方法无法体现教师的动态教学特色，教师教学过程中缺乏不断创新和主动探究的精神；工作动力不足，缺乏跨界的思维、融合的干劲、引领的魅力和创新的魄力；与企业深度融合不够，与相关企业生产领域的新知识、新技术、新工艺、新方法相脱节。知识大爆炸、科技的融入和网络教学的快速发展，使单一的线下授课成为过去式。在教育理念碰撞加剧的时代，学生获取知识的渠道和来源多元化，思维更活跃，教师的授课方式、知识储备、专业技能和权威均受到极大的挑战。因此，增强教师的内生动力对提高教师综合素质尤为重要，跨界融合、引领创新是教师专业发展的新渠道。

（二）管理机制不健全，持续实践发展不到位

在推进新工科人才培养的过程中，受学校、地域和学科的限制，教师的专业发展管理机制不健全，缺少相应的平台和专业的培训，尤其是青年教师缺少学习的榜样、坚定的目标、历练的场所和团队的引领与导向。现行的高校教师培训模式和制度相对落后和封闭，落后主要体现在大多数培训重在呼吁教师的纵向发展，忽视教师的横向思维与实践，使教师的教学水平和科研水平无法得到有效的提升。封闭主要体现在时间和空间维度上，时间上缺乏对教师专业发展相关问题的持续关注，由此造成培训不连贯、缺乏针对性，不能有效保障教师专业发展的持续性。空间上主要体现在高校教师培训的地域、场所、学科和形式上受限，限制教师专业发展的热情和积极性。另外，学校普遍存在机构设置不健全、人员编制不到位、经费支持无保障、评价机制有偏差等问题，制约教师专业发展的顶层设计、规划建设和计划实施。［4］学校缺乏统筹规划、分层分类、分科分段的精准培训方案和持续发展计划，要健全管理机制，促进教师专业在持续性和实践性上有目的、有规划地纵横双向发展。

三、新工科理念下教师专业发展模式创新

新工科建设是为了主动响应新一轮科技革新和产业变革，具有前沿特征（引领性、创新性）、产业特征（跨界性、交融性）、动态特征（发展性、实践性）。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师作为人类灵魂的工程师，肩负教书育人的重任。根据新工科教育对教师专业发展提出的新要求，教师角色必须作出适应开放教育的转换，从知识传授者变为学生自主学习的引导者，从以教学为中心变为以学生为中心，从教授知识为主变为培养能力为主。教师应围绕新工科建设的内涵与特征，站在战略全局的高度，体现最主要职能、集中最优势资源，持续更新教育思想，完善知识结构，积极探索符合时代、社会和企业需求的新型专业发展模式，推动现有工科专业的转型与升级。

（一）跨界融通谋发展

新工科的跨界性要求打破专业之间、学科之间、学科与社会之间的壁垒，跨越产教之界、科教之界、校企之界，搭建跨院系的协同育人平台。教师应积极转变思想观念，运用跨界思维谋发展，跨越日常工作的边界，摆脱原有专业的局限和本学科专业知识的界限，激发内生动力，增强专业自信；根据学习目标和主题整合学习资源，积极参与系统的学习和培训，在产教融合、科教结合、校企联合中以共商、共建、共享和共赢的方式多渠道、多面向地探索知识体系重构。

新工科的融通性强调横向和纵向的交流，包括校企融通、校内外融通、国内外融通、理论和实践的融通、本硕博一体的融通等。新工科多专业交叉融合的内涵特征要求教师除了本学科专业知识外，还应具备多面向、多学科跨界融合的能力；要求教师拥有丰富的经验和娴熟的技能，既能操作先进设备，又能解决前沿问题。［5］教师可以把人文素养和专业能力相融通，把网络资源与高校教育实践相融通，把大数据与个性化教学相融通，达成多方联动和资源整合与共享，在教育生态圈中真正实现教师“跨界融通谋发展”的专业发展模式。

（二）引领创新求发展

新工科的引领性要求教师具备综合能力，包括创新能力、研发能力、应变能力等，能够解决复杂的工程问题，在专业领域引领行业发展。高校教师的理念必须有超前意识，能够以前瞻性眼光预测未来趋势，解决未来问题。新工科教育要求教师具有互联网思维，并灵活应用于教学活动中。［5］互联网中的大数据可以为教师提供精确、多元的信息，并有助于教师为学生提供个性化的指导。利用互联网中的有效信息指导教育学生，发挥大数据的分析、反馈、个性化和预测功能，帮助教师开展更有针对性的教学，引领教育向精准化、个性化发展。

在互联网思维引领中求创新，在创新驱动下求发展。有效利用、获取、评价和筛选网络信息及技术，通过内容创新、方法创新、技术创新和模式创新等发挥个人专长，结合教学内容、教学结构、教学资源、学生、实施过程等要素，综合考虑整个教学过程，做到真正意义上的课程“整合”创新。

（三）持续实践重发展

坚持发展是硬道理，新工科理念要求坚持持续发展，用新思想带动新发展。教师在教育岗位上担负“教书育人”的神圣职责，其专业持续发展不仅是适应、促进和推动教育改革与发展的需要，还是履行工作职责的有效举措。它要求教师不仅能利用掌握的知识解决当下的问题，还要具备学习新知识、新技术解决未来问题的可持续发展能力。［6］教师专业持续发展需要高校克服地域和学科的限制，加大力度出台更积极、鼓励教学的政策，不断完善评价机制，增强教师的内生动力，着力解决矛盾较突出的问题；进一步建立健全源头参与机制，持续紧抓平台建设和教师发展的顶层设计，统筹规划教师专业发展培训的时间和空间，保障教师专业的横向思维和纵向发展，推进培训模式和制度的落地生根；动员教师立足本职，攻坚克难，利用多方资源，通过不同途径，发挥各自专业的能动性和实践性，稳步推进高校教师专业一体化发展。教师能动性的发挥是教师专业持续发展的前提、动力和保障，为保证教师全面、和谐、自由、持久地发展，社会、高校与个人都要自觉创造可持续发展的条件，使教师能够真正获得持续发展。

教师作为专业发展中实践的主体，应自觉创造可持续发展的条件。高校着力发展实践教学能够帮助提高教师的专业技能和从业素养，对促进教师专业发展有重要的意义。以提高能力为重点发展教师的实践性教学，教师既能通过各类实践培训学习、发现和解决教学问题，又能反思教学过程，内化成自己的实践性知识。［7］将实践性知识和新工科理念相融合共同应用于实践教学中，即可创造性地转化为有效的课程计划，有利于教师更好地指导学生，实现知识传授、能力发挥与价值引导的有机结合。通过“持续实践重发展”，教师变被动发展为主动发展，从“要我发展”到“我要发展”，完成教师“学习—实践—反思—实践”的生态发展闭环，促进教师专业发展多元化，为高等教育的可持续发展提供服务和保障。

高校要增强工科人才培养机制改革和高质量师资队伍建设的紧迫感，加速推进适应“新工科”一流教育需要的高素质、专业化、创新性教师队伍建设。［8］教师跨界、融通、引领、创新、持续、实践发展的多元新态势是新工科人才培养高精尖、个性化、多元化的重要保障。新工科理念下教师专业发展的多元新态势是现代教育发展的新动向，有助于全方位整合教育教学资源，使教师既专业又博通，既精准又多元。不仅有利于个人的多元发展、教师队伍的正向激励，而且有利于教育界及整个人类经济、社会创新型、可持续发展。