社区教育课程：新命题与新思考

白新睿

（北京开放大学，北京 100081）

关于课程，历来众说纷纭，有人说课程是教育内容，有人说课程是教育跑道。但是不管怎么说，课程在教育体系中具有重要地位，严格来说，课程是教育的源头活水。虽然说好的课程并不一定会带来理想的教育效果，但不佳的课程却很难带来理想的教育效果。我们要高度重视并持续不断地优化课程，社区教育课程也不例外。我们要高度重视并持续不断优化社区教育课程，这是质量提升时代优化社区教育供给侧的一项改革。当前，我们有必要基于治理视角审视社区教育课程，并不断提高社区教育课程的育人价值。

一、课程治理：以协同谋社区教育课程善治

关于社区教育课程，说得、做得比较多的是课程建设与管理。也就是说，在很长一段时间内我们是基于管理视角审视、运转课程的。但是，过去这样做并不意味着原本就该这样，同时也不意味着现在也要如此。对于课程管理，我们一方面承认其存在的历史必然性、价值性；另一方面也要看到其不足与隐患，并立足新时代新理念予以优化。

1.社区教育课程管理及其局限

关于社区教育课程管理，先前主要诉诸的是管理模式。所谓社区教育课程管理模式，是指社区教育课程供给主要由开放大学、社区学院负责，课程实施主要由社区教育执行机构，即主要由县区社区学院（学校）、街乡镇、村（居）具体实施。至于社区教育课程的其他涉及方则是无从过问的。可以说，在整个社区教育课程建设、实施过程中，学员的声音是比较少见的。

长期以来，社区教育课程是供给方拥有话语权的，而学员只是被动的接收方而已，其课程建设的参与权被忽略。事实上，这样的社区教育课程管理模式是存在问题的。比如，在社区教育课程建设过程中学员“缺席”，这看似好像没什么问题，甚至觉得还很合理，毕竟学员是需要接受教育、亟待被改造提升的，谈何有参与课程建设的权力与能力。然而现实是，在社区教育课程开发建设过程中倘若不重视，甚至忽视学员的声音和主体性，这样开发、建设出来的社区教育课程是存在致命缺陷的——其生命力是短暂的、不可持续的，因为这样的课程是缺乏学员主体相关性的。我们建设课程更多的是根据社区教育要求，抑或实践中形成的优异的课程范式来开发社区教育课程，这样的课程对于学员来说是值得学的、应该学的，但这里存在的一个致命逻辑缺陷在于对课程学习最近发展区的重视不够，严重影响并制约了社区教育课程建设与实施的效果。

2.社区教育课程治理及其实现

综上所述，社区教育课程管理非常重要，关系到课程实施效果，关系到课程目标是否能如期实现。立足新时代，尤其是在教育治理能力与治理体系现代化建设的趋势与影响下，我们有必要借鉴治理理念，从“管理”到“治理”，以解决上述社区教育课程管理中的沉疴痼疾。治理是现在的一个热点词，经常见诸报端并被人们用于各种场合、领域。关于治理这里有必要先稍做界定与阐释。从治理提出背景及缘起来看，相对于统治、管理来说，治理强调多元主体的参与，并力求以共治求善治，恰如褚宏启教授在其《教育治理：以共治求善治》一文中指出的那样，教育治理是多元主体共同管理教育公共事务的过程，它呈现出一种新型的民主形态。教育治理的直接目标是善治，即“好治理”［1］。由此可见，我们倡导并推进从“管理”到“治理”并不是盲目地搞跟风、赶时髦，也不是自我阉割教育主体性，紧跟政治上的治理号召。

具体到社区教育课程治理，首先要做的是破除先前社区教育课程建设、实施过程中的主体僵化、单一化问题，引入多元主体，特别是把学员引入其中，鼓励其发挥主人翁精神，积极投身社区教育课程建设实施过程。在现实中，这一实践创新需要突破观念的束缚。因为在不少人看来，学员只是课程的消费者而已，他们不能也不该成为课程的建设者、运营者。为此，我们要加强教育宣传，让先前的社区教育课程管理方放下偏见，伸出双手热情拥抱学员的参与。同时也要对学员进行教育宣传，鼓励其投身社区教育课程建设与实施过程。毕竟现实中学员也存在观念掣肘的情况，不少学员认为自己参与社区教育课程建设与实施没有必要，这种观念包袱直接从源头上影响到他们的参与。其实，社区教育课程治理就是一种课程建设与实施的主体多元化、协同化。现行实践中我们要注意引导。这就需要我们一方面从理性入手，进行理性认同教育；另一方面从情感激发入手，实现情感依附。在社区教育课程治理过程中，参与诸方要摒弃异己、求同存异，扬长避短、取长补短去建设、实施社区教育课程。

对于社区教育课程治理，我们除了要重视学员，将学员引入社区教育课程建设与实施中来，还有必要适时适当地引入一些高校课程研究专家和社会上的企业机构。高校课程研究专家是专职从事课程研究的，能够给社区教育课程建设与实施把脉、指引方向、提供智力支持。但对于企业机构，可能不少人会觉得诧异，甚至认为没必要多此一举。事实上，社区教育课程治理是有必要引入企业机构的，尤其是在社区教育课程建设过程中，有些社区教育课程，倘若单凭开放大学、社区学院来做，是费力吃力的，甚至是有心无力的，尤其是当社区教育课程涉及的课程资源比较稀缺、不好上手之际，就需要学校与相关企业机构携起手来共同开展社区教育课程建设。开放大学、社区学院与企业机构的协同相比学员协同要复杂得多，毕竟企业机构有其自身的价值诉求，这就需要我们找准二者的价值结合点，从单纯的索取寄生转型为共创共生。学校与企业机构合作过程中，起初大多都是一种利益联合，利益联合有其自身必然性，尤其是在协同之初，肯定是需要、离不开利益驱动的，但利益联合也有其局限与隐患，如有多少利益做多少事，利断则离，这就给合作的稳定性、创造性带来一定的影响。为此我们要从“利益联合”转向“文化融合”，就像吴康宁教授在阐述大学与中小学合作时指出的那样：“要想使大学与中小学得以可持续的深度合作，要想使中小学与大学得以可持续的共同发展，双方在合作中的文化融合乃为必由之路。”［2］这不仅适用于大学与中小学之间的协同共生，同时也适用于学校与企业机构的社区教育课程 建设。

二、课程育人：提升社区教育课程教育价值

教育以育人为天职。关于育人，先前我们说得比较多的是教学育人、实践育人、环境育人等，却对富含教育价值的课程育人重视不够，甚至多少有些忽视。不过，未被重视并不意味着不重要，被遮蔽更有解蔽之必要。

1.先前社区教育课程育人之“两重两轻”问题

社区教育课程富含教育价值，在重视与推进社区教育育人过程中我们要高度重视并切实做好社区教育课程育人工作。不过，现实中由于诸多主客观因素的影响与制约，当前的社区教育课程在落实育人过程中存在如下问题。

首先，重显性课程轻隐性课程。关于课程，若从显隐性视角来看的话，有显性课程和隐性课程之分。显性课程是“学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程”［3］，而隐形课程则是“学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程”［3］。虽然课程有显隐性之分，且二者的育人途径不同，但在实际教育教学过程中我们对于显性课程和隐性课程都要兼顾，都要重视，不可厚此薄彼，二者不仅要共存而且要共生，理想的是这两种课程能携起手来共同育人。但是，在社区教育课程育人过程中，由于诸多主客观因素的影响与制约，大多时候我们是重显性课程育人的，对隐性课程育人或重视不够，或直接忽视。这不仅在课程结构上存在结构性缺失，而且对课程育人的实际效果也是不利的。

其次，重预设课程轻生成课程。现实中，社区教育课程在育人过程中除了出现上述的重显性课程轻隐性课程的问题外，还存在另一种顾此失彼现象，即重预设课程轻生成课程。这里的所谓预设课程是指教科书上规定好的课程内容；而生成课程则是指在课程实施过程中教师开发、捕捉到的，并将其用于育人的课程资源。不管我们是否承认，抑或是否意识到，生成课程委实存在。现实中，那些有经验的、课堂驾驭能力强的老师，他们在课程实施过程中除了教预定的课程内容外，还擅于捕捉在此过程中激发、生成的其他课程资源。关于预设课程与生成课程，我们还可以从教师维度予以敞开。基于教师教的视角，预设课程多少有些类似“教教材”，而生成课程则是“用教材教”，教师的教学内容基于教材但又不限于教材，可以在课程实施过程中激发、生成新的课程资源。综上所述，课程除了有显隐性之分外，还有预设与生成之别，在社区教育课程育人过程中我们除了要重视统筹安排显隐性课程外，还要兼顾好预设课程与生成 课程。

2.社区教育课程育人要有大视野、高站位

课程承载教育之价值，肩负育人之使命，我们要高度重视并积极推进社区教育课程育人工作。然而现实中，由于诸多主客观因素的影响与制约，当前的社区教育课程在育人过程中存在重显性课程轻隐性课程、重预设课程轻生成课程的问题，这不仅割裂了课程育人的整体性，同时也浪费了课程育人协同力。为更好地落实并实现社区教育课程育人的效力，我们在社区教育课程育人过程中要打开视野、提高站位。具体来说有以下方面。

首先，充分认识课程整体性，牢固树立社区教育课程一体化理念。在现实中，社区教育课程育人之所以会出现上述的重显性课程轻隐性课程、重预设课程轻生成课程问题，究其原因还在于作为课程实施者的教师，以及上级主管部门对课程认识比较狭隘，没有整体性认识。在过去很长一段时间内社区教育只说教学或者活动，是很少提及课程的，尤其是对一线教师来说，他们能做、该做的主要是课程实施，即在教学上下功夫，他们是课程的“忠实执行者”。因此，我们要对社区教育课程实施者进行专题培训，帮他们打开课程的视野，认识到课程除了显性课程、预设课程，还有隐性课程、生成课程，牢固树立社区教育课程育人一体化理念。虽然这里主要是站在教师视角展开叙述的，但现实中为了实现课程育人一体化理想，我们除了在教师身上下功夫外，还有必要多管齐下，比如由开放大学、社区学院牵头建设隐性课程，这一方面有助于教师对隐性课程的现实认识，另一方面也有助于教师对隐性课程的落实，否则教师光认识到有隐性课程的存在，倘若其课程开发、建设能力不足的话，又没有隐性课程供其使用、落实，容易落入“巧妇难为无米之炊”的困境。

其次，多管齐下赋权增能，提高教师课程育人实践力。为更好地落实社区教育课程育人，提高认识重要且必要，但严格来说这还不充分，毕竟这是一项实践活动，不仅要认识到位，而且需要相应的能力支撑，否则容易落入“有心无力”的尴尬境地。针对上述社区教育课程育人在执行过程中的重显性课程轻隐性课程、重预设课程轻生成课程问题，我们除了要进行专题培训、启迪外，还有必要提升教师的课程育人实践力。相对而言，生成课程比隐性课程更需要教师的课程智慧，下面以生成课程为例探讨提升教师课程育人实践力所需要的教师能力提升。第一，要着力提升教师的课程敏感度。现实中我们经常遇到面对同样的教学场景，有些老师能从中发掘出有用的材料，并将其作为课程资源进行课程建构和实施；而另一些老师则对其视而不见。究其根本，这主要是教师课程敏感度的问题。为此，为更好地提升教师对生成课程的把握能力，我们需要提升教师的课程敏感度，帮助其敏锐感知、捕获适宜的、有价值的课程资源。第二，有必要提升教师的课程转化力。所谓课程转化力，是指教师在教育教学实践中，嗅到课程原型味道，并能将其转化为可用于教育教学的课程资源。生成课程虽然是生成的，但这一生成是需要能力的，这就需要教师具备相应的课程转化力才行。