二语自我动机系统理论（L2MSS理论）研究文献综述

黎晓霖

（私立华联学院，广东广州 510663）

1 理论假说

1.1 背景起源

在二语习得研究领域中， 动机在二语习得动态过程中的作用是不容忽视的。语言学家在教学实践、指导教学过程中总结梳理， 提出了各种二外习得中动机理论， 并将各种动机理论融入教学改革过程与实践指导。二语习得动机理论研究领域开始于20 世纪70年代初， 前期的主要研究理论基于Gardner&Lambert（1972）[1]。 后来演进到第二阶段，即20 世纪90年代的认知情境时期。 认知-情境时期的主要研究焦点集中在教育心理学的认知理论及以研究思维过程为主的心理学领域。 这一时期最具影响力的研究为Williams&Burden（1997）基于社会建构主义理论以及Dörnyei 提出的二语动机三层次理论。 该文研究的L2MSS 理论处于第三时期， 即社会动态时期，该阶段L2 动机的不断变化与L2 学习者的互动是L2 习得动机社会动态时期的研究重点，特别是英语作为国际语言的作用越来越多的引起动机学者的关注，而与此同时，英语学习者更多的是以“自我”的状态来进行二语学习， 基于这一问题，Dörnyei（2009）最早提出二语自我动机系统理论（L2MSS 理论），二语自我动机系统（L2MSS）理论认为动机是启动和维持第二语言（L2）的重要因素过程，从三个测度关注L2 学习者的动机心理[2]，其中包括：（1）理想自我：理想的L2 测度（Ideal L2 self），学习者对自我学习的认识，希望拥有的自我特征。 （2）应有L2 自我：应为的L2 测度（Ought-L2 self），学习者相信自己可以拥有的特征。 （3）L2 学习经历：体验学习环境和经验L2 测度（L2 learning experience），动机与学习者过往的学习经历密切相关。 这3 个测度研究对L2 习得动机有着重大的影响， 其核心在于L2 习得的最终目的就是消除现实L2 自我与心理L2 自我之间的差距。

1.2 论证方法与依据

论证方法上， 了解一个人学习第二语言或外语的动机一直是第二语言习得（SLA）领域的研究中心，特别是研究个体差异（ID）。个体差异（如动机、个性）被认为是第二语言（L2）学习成功的最重要预测因子。 Dörnyei（2000）首先将动机定义为“动态变化的累积唤醒”发起，指导，协调，扩大，终止和评估认知能力的人最初的愿望被选择，优先排序，可操作的运动过程，并“成功或不成功式地采取行动”。 其次，基于“个人差异范式”论证方法指出关于SLA 的个体差异， 尤其是关于L2 动机的差异，Dörnyei&Ryan（2015）由此指出，“经典的个人差异范式最大的遗漏是它几乎不承认情感在人类思想和行为中的核心作用”[3]。

L2MSS 的论证依据主要基于经典的L2 动机理论， 其实证论证依据基于大量关于第二语言动机的实证研究。 许多第二语言学习动机理论发展起来都是从L2 的3 个不同时期产生的动机理论发展：社会心理时期，认知情景时期，以及面向过程/社会动态的时期 （Dörnyei＆Ryan，2015）[4]。 L2 动机自我系统（以下简称L2MSS） 扎 根于心理学 领域（Dörnyei，2005，2009）[5]。 L2MSS 发展的理论论证重要依据基于SLA 领域的最著名的理论之一：动机框架（Gardner，1985），这个L2 动机框架也构成了L2MSS 的论证模型依据。 其中L2MSS 吸纳了L2 动机框架中的部分重要观点， 如认为学习者的二语动机受社会文化环境（语言社区和文化）对目标态度的影响；动机包括目标；实现目标的愿望；积极的态度和努力。

1.3 核心理论观点

L2MSS 核心观点在于其衡量动力的测度。Dörnyei（2009年）将L2 动力划分为3 个测度。

（1）理想的L2 测度：自我理想的L2，自我包含学习者想要的人的形象成为L2。 与理想L2 自我相关的动机很强内部的。 这个测度与传统的内在/综合动机测度非常相似。

（2）应为的L2 测度：即学习者认为自己为了满足社会期望并避免负面后果应该成为的人的形象。这个测度类似于传统的外部/整合动机测度。

（3）体验学习环境和经验L2 测度：它解决了过去和当前的语言学习经验， 并且可能包括诸如以下的动机，如讲师，同伴和课程。

L2MSS 核心观点认为： 理想的L2 自我是语言学习的最强动力（Dörnyei＆Ryan，2015）[6]。 它实质上表示以下内容：“如果我们想成为如L2 的人说话一样，那么‘理想的L2 自我’是学习L2 的强大动力，因为它渴望减少我们的实际和理想自我之间的差异”（Dörnyei＆Ushioda，2009）。这个自我指南包括：表述和属性，如个人理想，希望和愿望，一个人想拥有的东西，如语言技巧等（Dörnyei＆Ushioda，2009）。理想的L2 自我用户拥有一个自己想成为的L2 用户的自我形象，因此它涉及自我形象性，即一个人应该具有满足某种期望并减少负面结果。因此，本自我指导涉及诸如责任感、义务和责任。因此，理想的L2 自我是基于提升的，而应为的L2 自我是预防为主。 这意味着既然理想的L2 自我包含了自己的希望和愿望，或者我们想要成为一个人， 学习者被激励去行动以达到期望陈述并减少实际自我与理想自我之间的差异；因此，这种内在化欲望会促使我们达到理想的自我或理想的结果。 相反，应为的L2 自我包括我们的期望，并迫使我们采取行动以避免负面结果，因此，开始采取行动以防止这种结果。

与“理想的L2 测度”相反，“应为的L2 测度”并没有受到太多关注，因为研究结果表明，它不是动机学习的重要预测因子行为（Kormos＆Csizér，2008）。研究人员认为，“应为的L2 测度”的原因是因为它没有被足够的内在化学习者以利用其动机影响力（Csizér＆Kormos，2009;Csizér＆Lukács，2010）。其他研究人员在他们的实证研究中发现，“应为的L2 测度”可以成为强大的动力；但是，对语言学习成功的影响并 不 像 作 为 “理 想 的L2 测 度” 强 大（Lamb，2007，2012）。 可以看出，关于L2MSS 3 个衡量动力的测度结果非常矛盾，尽管有些研究人员认为“应为的L2 测度”很重要，其他人则得出相反的结论。 因此，这些矛盾的结果可能导致一些人更加关注“理想的L2 测度”，而不是“应为的L2 测度”（Ryan，2009）。

第3 个维度， 即体验学习环境和经验L2 测度，专注于即时学习环境。 也就是说，L2 习得过程中教师如何作为结构化环境（或自然主义环境中同伴的一部分的）群体影响L2 语言学习动机。 此外，在不同类型的环境中与人互动时， 体验学习环境和经验L2 测度框架还包括与物体和人工制品的互动，以及过去的学习经验。

总而言之，L2MSS 核心观点理论是由多种心理学理论构成的，包括自我差异理论，其中自我差异理论又包括理想自我和应该自我。 想象力有由于感官和意象的作用在自我心理中起着重要的作用的经验。 可能的自我需要感官和形象。 自我差异表明，何时人们有动力，他们开始自我调节策略，以减少当前和理想的自我彼此之间的差异。Dörnyei（2005）的L2动机自我系统（L2MSS）基于上述这两个理论，即自我差异和可能的自我理论。 Dörnyei（2005）在L2MSS模型中采用“指南”这个名称来举例说明了模型尺寸调节未来行为的能力。根据Dörnyei（2009）这些未来的自我指导不仅仅是可实现目标的列表。相反，它区分未来的自我指导和目标， 指出目标本质上是纯粹的认知， 而未来的自我指导也是认知的， 还包含情感、视觉和感官方面。

2 研究现状

2.1 研究进展

目前，大多数现有的L2MSS 研究都是以英语进行的外语（EFL）设置，主要是欧洲，在该设置中英语不会被将学习者依附于特定的英语国家（Dörnyei，2005；Dörnyei&Ushioda，2009）。由于大多数研究都是在EFL 环境中进行的，因此研究中使用的参与者主要是EFL 学习者（Dörnyei 和Ushioda，2009）。 这与ESL 学生的丰富程度相比，L2MSS 对ESL 学生的研究被认为是微不足道的。 ESL 学习者需要进一步检查，因为这些学生学习语言的原因不同，因此可能会有不同的水平动机，可能是由于EFL 学习者不同的方面激发的。 指导教师须能够设计策略来激励学习者。 更重要的是，随着最近的研究发现，心理自我是语言学习的重要动力，建议通过提供学习者的L2 的更全面视图来完善L2MSS 框架的空间动机自我系统（Thompson＆Vásquez，2015）。 值得注意的是，心理的建构提出了“电抗”图像作为L2MSS 的扩展模型（Thompson＆Vásquez，2015），并提出了将反“应为的L2 自我”添加进去，这被认为是“以相反的方式对社会压力做出反应，”现有的L2MSS 文献表明，L2MSS与心理学的实验研究结合已经为L2MS 理论做出了大的贡献， 并且印证了，L2MSS 可以进一步解释语言学习者的动机以及这种动机如何改变。

自从引入L2MSS 以来， 对L2 动机的研究有所增加，并且值得注意的是，许多研究人员在他们的研究 中 使 用 并 验 证 了L2MSS 框 架（Dörnyei＆Ryan，2015）。 最近的研究焦点在于，一些研究试图扩展L2MSS 框 架 （Dörnyei，2009;Henry，2015；Mercer，2015；Nitta＆Baba，2015；Thompson＆Vásquez，2015；朱莉，2019；杨昌霞，2019）。 近年来，激发L2 动机研究和L2MSS 的一种学术界感兴趣的方法是复杂动态系统（CDS），该观点已成为SLA 研究中的“动态”转 折（Dörnyei，2009，2014；Dörnyei&Ushioda，2011；Mac Intyre&Legatto，2012;蒋颖,2018）。复杂动态系统透视图将语言视为动态和复杂系统，并且将知识视为动态的和有上下文情境（Larsen-Freeman&Cameron，2010）。 这种观点第一次尝试从CDS 角度描述动机,也是Dörnyei（2009）通过讨论语言，代理和环境之间的相互作用的一种进步。之后，其他一些研究人员开始主动调查动机，从CDS 角度来看，尤其是L2MSS，指出非线性系统动力学描述了许多语言学习现象。此外，CDS 范例采用整体方法来评估L2MSS 整个系统以及各个部分在特定情况下的交互作用， 有利于独立检查定义的变量及其关系。

2.2 模型对比（ L2MSS 对比SE 社会教育模型）

如前所述，学界提出了许多关于L2 动机的模型（Clément＆Gardner，2001;Dörnyei&Ushioda，2011；Ushioda ＆Dörnyei，2009）。 最有影响力和流行的动机模型是社会教育（SE）模型，由罗伯特·加德纳（Robert Gardner,1985;2001）提出。 尽管SE 模型在推出时迅速流行，但许多文献批评它。 L2MSS 提供模型就是为了解决SE 模型的局限性。 学界关于L2MSS 与SE社会教育模型两者之间的概念差异已经进行了很多讨论， 最基本的区别是他们获得欢迎的时期不同（McEown，Noels&Chaffee，2014），SE 模型在1959年至1990年期间由Gardner 及其同事主导属于动机研究的社会心理学时期，L2MSS，属于过程导向型社会动态时期（Dörnyei＆Ryan，2015）。 此外，另外一个重要的区别是对于动机的焦点，SE 模型将重点放在其他人或社区上，而L2MSS 的动机重点在于自身的未来版本（Lamb，2012）。 SE 模型中研究最多的两个动机要素是综合的动机和工具动机。 整合动机包括关注对L2 语言社区的积极感受以及与之互动的愿望社区，工具性动机集中在实际的原因和收益，学习某种语言可能具有的机会，例如，职业机会或被某人接受大学。 L2MSS 的理想L2 自我与集成性概念紧密联系（Dörnyei，2005）。 L2MSS 的设计以“心理和情感认同”的形式解决整合性问题（Dörnyei，2005），以及其他重要问题。许多研究人员认为，整合性和理想的L2 自我是可以互换的，并且理想的L2 自我可以很好地预测学习者的学习动机（Kim，2012；Kormos＆Csizér，2008）。 但是，有人认为这两个概念是互补关系，并且交替使用它们可能会导致丢失整合性，同时用理想的自我代替（MacIntyreet al，2009）。 也有学者辩称它们是不可互换的，因为理想的L2 自我和应该的L2 自我只会扩展整合性的概念外延。 此外，工具性动机包括外部动机，例如，找工作，但不能区分预防和晋升这些细节。 而L2MSS 较之于SE 社会教育模型是一种更高级的模型， 正在于其可以更好地将这一些细节区别归类： 外部动机专注于提升的人属于理想的L2 自我，而专注于外部动机的人关于预防的论述应归于L2 自我（Dörnyei，2009）。 另一个显著差异理想的L2 自我和整合性之间的关系是，理想的L2 自我更善于解释积极的学习行为和学习者想要学习英语的努力（Ryan，2009）。 作为相关分析的结果，Ryan（2009）得出结论，理想的L2 自我具有更直接的与动机学习行为的关系， 而且这要比SE社会教育模型的整合性好。

3 理论的可取之处及不足之处（包括与其他有关理论的矛盾和相容之处）

动机对于启动语言学习至关重要， 在学习中起着必不可少的作用。维持语言学习的过程。如简介部分所述，在L2 动机研究和L2 动机理论发展方面有着不同的研究理论浪潮（Dörnyei＆Ryan，2015）。第一波研究被称为社会心理时期，持续时间从1959年到1990年，并开始引入社会教育（SE）模型语言习得。Gardner（1985）指出，外语学习受到各种因素的影响。如社会心理因素中的语言态度和文化定型观念。正如SE 模型所证明的，这种方法是“学生对特定语言群体必定会影响他们在整合方面的成功程度语言”（Gardner，1985）。 第二波研究被称为认知情景这一时期，持续了整个20 世纪90年代，其特点是结合了L2 动机研究，与主流心理学一样，这是由认知理论驱动的，例如，源自非L2 特定研究的学术自我动机。 最后，第三波研究被称为面向过程的时期，它始于21 世纪初。 目前，L2MSS 有关L2 动机的研究正处于这一时期， 并与以往理论的相容之处在于其以“对动机变化，特别是关注个人之间的互动如何产生动 力 和上 下 文 相 关 情 境”（Dörnyei&Ryan，2015）。Dörnyei 的L2 动机自我系统属于第三次动机研究浪潮。 提出L2MSS 是为了基于之前的L2 动机理论将L2 动机概念化为动态而非静态，并且概念化融入并基于先前的L2 动机研究以及该领域的研究（例如，希金斯（Higgins，1997;Markus＆Nurius，1986;Ushioda，2011）。L2MSS 框架包含的3 个测度维度：理想的L2测度； 应为的L2 测度以及体验学习环境和经验L2测度正是在SE 模型基础上的一个继承发展， 其与之前的有关理论并不矛盾， 而是动态化演绎了前期理论。

4 理论假说的学术价值和解释力

L2MSS 的具有较强的学术价值和解释能力，特别是在L2 动机研究领域。 大部分使用语言学习动机调查语言学习动机的研究L2MSS 框架已证实其解释力 （Csizér＆Lukács，2010;Dörnyei＆ 牛田，2009;Henry，2009；2010；2011；朱莉，2019；杨昌霞，2019）。L2MSS 已在以下许多不同的国家各个L2 方面进行了广泛的测试和验证，如匈牙利（Csizér＆Kormos 2009）、沙特阿拉伯（Al-Shehri，2009）、日本（瑞安，2009；Magid，＆Papi 2009）、中 国 和 伊 朗（Magid 和Papi，2009）。 最近的理论大部分研究都集中在理想的L2 自我测度上，因为该框架被发现可以很好地预测学习者的学习动机， 并且对于成功学习语言至关重要（Magid＆Chan，2012;Ryan，2009； 蒋颖,2018；朱莉，2019；杨昌霞，2019）。理想的L2 自我测度被认为是三重模型中的最佳预测因子， 因为学习者的动机与模型的其他两个维度不同，它源自内部，并强调学习者自己希望从当前的身份状态转变为未来的愿望（Dörnyei，2009）。 很多的文献进行了实证研究，测试了L2MSS 的核心组成部分，即理想的L2 自我，以学习者的积极学习行为为角色。 结果众多研究证实理想的L2 自我与动机学习有很强的直接关系行为（Csizér＆Kormos，2009;Kim，2009;Kormos＆Csizér，2008;Ryan，2009）。

相反，作为L2 自我的内在化程度较低的应为的L2 测度并没有在文献中受到广泛的关注，因为它没有显示出对未来的学习动机（Papi，2010；Teimouri,Y.，2016）。虽然部分研究Taguchi et al，2009）已经显示，在中国，伊朗和日本的参与者中，应为的L2 测度受家庭影响和考试不及格的影响，最终，人们发现，应有的L2 自我对动机的总体影响小于理想的L2自我。Papi（2010）的研究结果相似，该研究旨在测试伊朗高中生焦虑和动机的L2MSS 模型。 Papi（2010）的研究表明，L2MSS 的所有3 个方面（理想/应该/学习经验）激励学习者学习英语；但是，这种影响程度不同。 Papi（2010）研究中的学习经验被实践为学习第二种的态度可能受特定情况的动机影响的语言即时学习环境。 结果表明应有的L2 自我影响因素在激发学习者投入更多精力方面不如理想的L2 自我测度强大。