德育叙事：对道德生命存在之痛的关照——基于时间哲学的视角

王 苇 琪

(南京师范大学 道德教育研究所，南京 210097)

现代视听技术的发展改变了人在活动中意识的时间，让人的意识之流附着在技术流之中；由此，人出现了存在之痛，“‘我’成为了一个空乏的概念而被体验，‘我’不再与‘我们’相对，而且‘我们’也根本不是融合在同一时间流之中所有的‘我’的集合，因此‘我们’不得不解体，变成意义贫乏的泛指代词人们/大家。”[1]5-6换言之，人在时间客体中丧失自我却毫不自知。学生的道德发展不可避免地受到这一时代之症的影响，失落了其作为道德生命的意义。对此，德育叙事因其特殊性而在一定程度上能够关照存在之痛的问题。以往的研究将德育叙事的主要价值归结为助力学生知情意行的道德成长，但这仅仅是关注了育个人之德的“德育”而轻视了标记人之生活的“叙事”，其缺乏对于学生作为道德生命的本体论关切，因此低估了德育叙事之于学生道德生命存在的价值。本文试图以时间为架构分析德育叙事，把握其与学生生命流程的价值相关性，并以此为基，分析德育叙事何以可能又如何能够关照学生道德成长的存在之痛，让学生的道德生命意义得以显现在自我时间性存在之中。

一、时间的异化与存在之痛的显现

人生活在时间之中，其命运的起伏、意义的流转皆浸没在时间之中，从某种程度上来说，时间是具有主观性的，然而随着科技的发展，“时间正在脱离人们日常的、具体的生活象征和制约，成为一个独立的我行我素的客体。”[2]时间与人之生命意义出现隔绝，于是人患上了存在之痛，而学校德育处在这一背景之下，不可避免地让学生的道德成长也蒙上了时代之症的阴影。

(一)时间的公众化与个性的失落

钟表这一测度工具让时间具有最为广泛的客观性，让时间以“某时某刻”的形式提示并指挥着人们的一切行动，计划、日程、时间表也随之成为实质化的生活表现。从某种程度上说，所有人都不可避免地将自己的时间交付于具有公共性的世界时间，即在安排具体事务时，人们始终以公共的时间为转移，而非参照事情本身所具有的结构展开行动。公共时间并不是真正意义上的时间，而是以钟表为工具对时间进行测度的结果，其价值体现在两个方面，一是个体对自我进行统筹规划，从而使得生活节奏张弛有度；二是藉由统一的时间标准将自我与他者的生命流程交汇于同时性之中，以获得交往的可能性。公共时间可能导致真正的时间形态出现异化，即时间的公众化。公众化的公众不是无数个人的组合，它指向的是无人的权威，它让个人在某些时刻放弃自我，置身于一条规定好的时间之流中，与之相伴的还有无数的其他个体。大家并非如观影一般将自身的时间与他人的时间相融，彼此享受相同的生命流程，时间的公众化的本质在于让所有人暂时抛却“我”的独特生命意义，去接受安排好的一切，并且每一个人的时间设置与生命体验相差甚少。

学校德育教学活动的顺利进行依托于公共时间的权威力量，课堂这一空间将学生的时间暂时限制在某一段时间，师生才得以在此相遇。然而，德育教学活动的公共时间遭到了误用，学生的个性消弭于公众之间。一方面，由于教学的时间、空间与活动被安排在一张张精心设置的时间表中，学生被糅合于统一的时间片段中，打破了学生的道德认知心理规律，破坏了道德的意义结构，将道德知识拆分至不同的片段传输给学生。另一方面，全然以课程、教学为中心，学生便缺少了提问、交流的机会，个体性被掩盖。德育教学中时间公众化会导致学生的个性湮没在道德生命意义的同一化之中。在时间哲学的视角中，每个人的生命流程是独特的，纵使身在公共时间中也依旧保有自我意识以及意义建构的权利，他人抑或是公共法则、权威仅能作为个体的生命参数，却不可侵越、替代个体的完整生命流程；设置过于精密的时间表、计划书却是以操控时间的方式规定了学生的生命流程，让学生在缺少自我对道德的独特生命体验的情况下学习一个个孤立符号式的道德知识，这实际上拉远了学生与真正道德生命之间的距离，人生的格局也因单一化、公众化的时间序列而固化。

(二)时间的收缩与行为的定势

时间的收缩主要与人的意识与记忆相关，是一种再正常不过的时间现象。在人们回忆过往时，并非一切的生活细节都能够浮现在脑海之中，只有一些对自己而言具有意义的事情才能被有意识地遴选出来。实际上，时间的流动对于有意识、有情感、有思想的人类而言，并非是均质、匀速且不可逆的。有些过往会因意义的突显而常被重温，有些则会因意义的寡淡而渐被遗忘淡出。[3]时间收缩便是以过去现在时态将已发生的事情以浓淡相宜的样态压缩、简化为一瞬的记忆。另外，在当下的、正在进行中的时间历程中，人们对于时间的节奏会出现不同的感觉，例如“快乐的时光总是短暂的”，这种体验背后隐藏着的也是一种不易被察觉的时间的收缩，这是人自己对于事物本身的专注以及个人做出意义选择的结果。总而言之，不论是何种形式的时间收缩，其都是与单个的、独特的人相关，一般来说他人是无法代替“我”去收缩“我”的时间，每个人尽管会受公共时间的约束，却在一定程度上能够主观地编辑、剪裁自己的时间。

时间的收缩一般发生在个体的意识与记忆之中，但是学校的时间也是一种收缩，因为知识本身注定要经历各种简化和形式化，学校所要向学生传输的总是一种“被压缩的知识”。[1]199相比于智育知识，德育知识的压缩对于学生而言更具危险性，会让学生在道德发展的过程中出现存在之痛的危机。首先，德育知识以现成、固定的形态呈现在学生面前，学生不再具有遴选的权利，他得按照要求将所学知识纳入记忆系统之中，而非如日常生活中那样以意义为记忆结构建立起一套生命时间系统。其次，“复制、粘贴”成为了主要的道德学习活动，表面上看学生以节约时间的高效方式掌握了所学知识，但实际上这破坏了自然的道德学习规律，用压缩知识的方式压缩了学生的生命时间。最后，德育所传输的知识具有应用的相对性，将其过度简化也是在收缩它的条件性，让其具有一种无限延伸性的假象，以至于道德被误认为是不可撼动的黄金准则，而个人的善与道德选择之间的关系被消解。

从应然的角度来说，道德是一种实践的智慧，其应用游离在不确定性与确定性之间，确定性指向的是目的之善，不确定性则指向现实情境的复杂性，道德个体正是立足于这确定性与不确定性之间，将道德从权威的框架中放出，并在慎思中展开行动。然而，德育中时间的收缩使得学生对于道德缺少领会与理解，在现实的应对中他们多表现出的是“行为”模式，一种对于外在刺激的非意愿性、非目的性之“反射”而非意识的、意欲的、自由选择的行动。[4]68换言之，学生已然形成行为的定式，以固有的方式解决所有的道德问题，其背后可能隐藏着道德冷漠的危机；从表面上看，个体在行为上主动承担责任、关心他者，但当复杂的情境出现，道德问题的中心发生转移，用相同的道德行为框架去嵌套，表现出的却是偏离善之尺度的道德冷漠的态度，这种冷漠实则是对人性的放弃。[5]因为，个体将责任借由定式的行为从自我转移给道德准则，而人生命的道德能动性在行为之初就已然让位给了无人之权威。

(三)时间的当前化与意义的停顿

时间的当前化指向的是一种流俗的时间观，在这种时间观里，时间被领会为“时间长河”或是“现在之流”，即时间显现为无数“现在”接连而成的序列。“现在”一面在逝去，而一面又将来临，人永远处于现在，也沉沦在不可逆转的现在序列之中。[6]过去与未来的实质是现在、当前甚至是此刻，这也意味着现在具有三种形态：已发生的、正当前的、尚未发生的。持驻在时间长河中的人们就不得不格外珍惜正当前的现在，甚至将更多的东西填塞进去以拓宽当下时间的宽度，避免将后悔与遗憾留在永恒流逝的现在序列中。但实际上，时间的当前化隐喻的不是一种珍惜时间、丰富生命意义的人生态度，而是急功近利式生命节奏的把握。这反映的是个体的一种存在之痛，也是整个时代的存在之痛。

时间的当前化也发生在学校之中，“分秒必争”的竞争性时间观主导着学校时间制度的运转。学校教育要求学生将一切的努力放在当前，当前既是对已发生了的时间的补偿，同时也背负着未发生了的时间的期望，换言之，学生背负着的现在是沉重的，它负荷着三重交叠的时间链条。德育也不可避免地陷入当前化的时间漩涡之中，量化的评价机制、灌输式教学方法、以分数为指标的目标设置等急功近利的做法忽视了学生道德发展的自然时间规律，试图将完整的道德成长过程压缩在当前此刻这一时间片段之内。然而，这却致使道德的内容因缺少学生的意义生成而被排除在整体生命意义结构之外，最终化为被遗忘的记忆碎片失落在时间的虚无之中，学生反而难以成为真正有道德的人。学生的道德学习以及成长过程寓于时间，而非寓于由无数个现在所组成的序列之中。当过去与未来被动当前化，现在的意义被过度凸显；表面上时间如长河一般，以交融接续的状态始终向前，但生命的道德意义却是断裂着分布在一个个相互独立的现在；因此学生会出现道德生活的破碎之感——始终身处当下，缺少对过去的回顾而使以往对道德意义的领会难以叠加在当前的体验之中，另外未来也被领会为虚幻的时间之境，使得正处当下的学生缺少前瞻未来的道德视力与远见。

二、时间架构下的德育叙事

德育叙事在时间中展开，客观时间架构了它的呈现序列；而属于人的主观时间，一种标记了人生命动态意义的时间则是它真正存在的方式，换言之，德育叙事打破了均质化、一维性的时间，将过去、现在与未来用道德意义的方式重新整合；学生得以暂时从公众化、收缩的以及当前化的时间机制中抽身而出，感受着道德生命的意义流淌。

(一)回顾过去的道德故事

时间的流逝并不意味着“现在”“此刻”意义的持续溃散，尽管“过去”不能以现实性的样态重现，却能以回顾的方式与当下交融，让生命的意义在完整的时间结构中彰显。德育叙事便是让学生在回顾中再次拥有过去的时刻，使已发生的道德事件重焕生机，并构建着学生的道德生命体系。

德育叙事的关键之一是“叙什么”的问题。一般而言师生个人的亲身经历，当代社会模范人物的事迹，历史人物的传记等都可成为德育叙事的内容。其中与学生的生命最为切近的便是平凡、生活化的亲身经历。这些亲身经历虽然不能让道德以高尚的姿态呈现，却更能将道德的意义落在实处，避免学生出现大的道德心理落差以及价值的混乱。学生们同处一个课堂、共在一个学校意味着他们周遭世界的一致性，因而一些有道德价值的亲身经历往往能引起他人的共鸣。基于此，本文中的所叙之事均指师生现实经历整理加工而成的道德故事。现实经历又叫做原生道德事件，是在生活中实实在在、原原本本发生的，可对其进行道德评价的事件。[7]其遵循的是一种物理时间逻辑，不以人的记忆为转移，缺少个体的道德意义整合，尽管表面上时间连续性强，但内容却是破碎的，其道德意义被一个个细碎的时间片段切断。道德故事的起承转合则打破了物理时间逻辑。首先，叙述者的回忆过滤了整个原生事件中无意义的部分，将接续的时间流切断、重组，使其成为符合道德生命逻辑的一段回忆。其次，叙事者需要对回忆进行再一次的加工，因为叙事本身就是“在时间中对个人生命和个人生活于其中的传统的持续反思与发现。”[8]只有以位处“现在”的、第三人称的视角反思并解释第一人称的“我”所经历的道德事件，方可使意义从故事情节中凸显出来。最后，通过叙事者的叙述行动让原本只属于个人的道德故事成为了周遭世界中连接所有人道德情感体验的纽结。

尽管学生的亲身经历较为平淡、甚至常常发生在生活世界的各个角落，尽管作为叙述者的学生没有高超的语言技巧，尽管小人物的道德并不“高尚”，但是德育叙事依旧是有力量的。因为叙述者和聆听者都以真诚的态度对待这一活动，在共享共创中让道德的意义浸入彼此的生命流程。

(二)同步性的德育课堂

德育课堂是一个以道德为主题的动态教学空间，它用统一的意识活动涵盖着多个生命流程，让师生在叙事的驱动中一同成长。[4]132换言之，在德育课堂中师生彼此的生命流程具有同步性。课表时间虽将师生个体强制拘于教室这一物理空间，为德育叙事活动提供一个基本的场域，然而，真正使得师生身处德育之场、拥有相同生命节奏的却是叙事本身。因为叙事让所有人的意识交汇、情感共鸣，以身心合一的状态投入到叙述与聆听之中。值得注意的是，德育叙事的课堂不是静止于当下的固定德育场域，而是具有空间延伸性的“意义世界”，师生的同步性生命时间状态也以之为转移。具体来看，德育课堂承载着过去与现在两个时间域，但这两个时间域不是以平行或是分离状态表现，而是相互交叠在一起。其中，“过去”指向的是道德故事中真实情境的时间，“现在”则是正进行着的叙述-聆听、对话和讨论活动。当聆听者投入到道德故事时，他将发生第一次视域的转移，从一位不相关的听众成为道德真实事件的旁观者，并在意义的认同与道德想象力的作用下与故事主人的生命流程发生第一次的同步。由于视域转移的可逆性，聆听者会从旁观者抽身而出成为正当下的反思者与叙述者共同审视故事，并给予一定的道德价值评价；在反复的“旁观过去”与“思考当下”中，叙述者与聆听者发生了道德意义的际遇，生命也随之处于相对同步的流动状态。

然而，同步性并不意味着叙述者与倾听者就因统一的意识活动而经验着一模一样的道德生活世界。同步性的根基在于“我”对“他者”的同情与理解，但“我”不能复制“他者”的道德价值体系，“我”的 一切道德认知与情感体验奠定于自己的生命意义之中，并以“我”的独特境遇为依据。德育绝不是一张普罗克拉斯提斯之床，以削足适履的方式强制每位学生同步地接受单一道德价值，获得相同的道德意义解读。学生说出自己的故事，也是在向他者揭开自己的道德世界，纵使每个人的世界是存异的，但获得尊重的需要是相同的，这也是同步性德育课堂的意义所在。

(三)指向未来的叙事力量

一次的德育叙事活动既不是学生道德成长的起点，也非标记道德生命个体的终点，它只是人生的一段插曲，却是有意义、值得回味的插曲。德育叙事寄寓于学生的生命流程之中，在帮助学生回望过去的同时，也指向了未来的道德生活世界。

首先，德育叙事伊始便预设了育人的目的，这也是对学生未来的期许，即培养真正的道德人。这种道德人是自己能够发声去追问道德意义，不为流俗的时间观而改变个人道德理想的生命存在。相对沉沦于公共时间，受无条件规则拘囿，在个人道德意义破碎的世界中生活的人，真正的道德人自由、个性并有能力去建构自己的意义世界，避免因陷入当前化的无限序列之中而将未来的道德发展可能性抹杀。尽管德育叙事不能以立竿见影的效果完成对道德人的培养，但是以此为导向却为学生未来的道德发展埋下了可能性。

其次，德育叙事的价值往往在将来时态中显露。当学生真正面临某一具体道德情境，德育叙事活动中的所得、所感就会从潜隐状态中唤醒，指引着学生做出合情合理的道德选择。与其说这是理论指导实践的结果，不如将其归结为一种“因缘”，在叙事课堂中学习领悟的东西种下了未来的“因”，而所遇的道德情境则是“缘”，在因与缘的际会之下，生发出了一个偶然性与必然性相结合的道德行动。这表示尽管德育叙事活动本身驻留于学生生命时间的一个片段，但是其中蕴含着的道德意义却以尚未被察觉的实存形态寄寓在学生的完整生命中，等待着与世界的邂逅。

最后，德育叙事的未来指向还意味着它与学生未来生命叙事的相连。麦金太尔曾说“人不仅在他的小说中而且在他的行为与实践中，本质上都是一种讲故事的动物。[9]”人往往用自己的生命历程讲述动人的故事，也正是故事将人的过去、现在与未来拧结起来，书写出具有完整生命意义的人生。换言之，“叙事是生活本身的一种样态和体验。[10]”德育叙事实际上是以道德为主题的生命叙事，或者说是一种对叙事的再叙事。在未来，德育叙事对于学生而言会成为已发生的原生道德事件，在学生的回顾与体会中，旧的道德意义以新的形式建构着学生的叙事生命。

三、德育叙事的实践样态

德育叙事是能够关照学生存在之痛的实践活动，因为它打破了客观时间的桎梏，以学生的完整生命为基，让每一位学生以故事的形式表达主观时间体验，在一次次的回顾中拾回生命流程中遗失的道德意义，在与自己、与他人的对话中获得新的理解、感悟，从而成为真正的道德自我，构建起独特的道德意义世界。

(一)关切完整生命为基点——还原学生的生命本真

生命是人在时间中行走的轨迹，是人生意义持续而又跌宕起伏的在场，也是个体偶然存在的必然性证明，关切生命，也是关切着人的全部。然而，当钟表成为权威，人们的时间观念随之异化，而寄寓于时间的生命陷入存在的危机。换言之，人患上了存在之痛，在公众化的、被压缩的以及当前化的时间机制中不断将生命的意义遗失却又毫不自知。学校的时间节奏更加迅速而又紧张，“学生”似乎成为生命个体的唯一指称，每个人按照“学生”的固化模式去学习、生活，甚至每个人在时间中行走轨迹的长短、深浅都是均匀划一。尽管如此，以生命时间为架构的德育叙事打破了学校时间机制的藩篱，将人从被强制、被选择、被接受的桎梏中暂时释放；在有限的情境中最大程度地关切了学生的完整生命；让学生得以“重新找回自己生命的感觉，重返生活的想象空间，甚至重新拾回被生活中的无常抹去的自我。[11]”首先，在德育叙事中，学生生命的个性与普遍性得以体现。如前文所述，由于时间的公众化，学生的生命个性隐没于常人之中。在德育叙事课堂中，尽管课程表为所有学生划定了一段公共时间，这段时间却属于每位学生，他们通过独特的道德故事发出生命的呐喊，证明了自己个性的存在。这种个性的表现不是自我的肆意张扬，其中嵌合了普遍性的意义——能与他者相互理解、达成共识、共享共创的精神内核。德育叙事的叙述、对话、讨论等过程必然凸显着人的个性与普遍性，学生才能凭借道德的想象力突破时空的限制，让彼此的生命流程因意义的领悟而交融。其次，学生的类生命特质受到尊重。一般来说，人的生命可被分为种生命与类生命，前者指向人的动物性，后者指向的是人的意向性与价值性。[12]道德灌输低估了学生理性、想象力、创造力等类生命特质，只看到其未特定化的、脆弱的动物性生命特征。德育叙事则采取与之截然相反的态度，鼓励学生行而省、学而思、思而行，帮助他们将未特定化变成道德成长的可能性。最后，将学生的道德发展合理定位于“已发生而未完成”状态，重视学生过去的道德经验，承认学生当前存在的发展问题，相信学生未来的道德可能性。德育叙事以学生自己真实的道德故事为媒介连接着过去、现在与未来，将其从时间的当前化困境中带出，重新获得道德意义的连续性，让生命得以滋养。

(二)多重视域下的关系样态——寻觅道德自我的定位

德育叙事课堂中的角色通常分为两类：叙述者与聆听者，与之相伴的是两种课堂关系的出现，即单向的叙述—聆听关系，以及双向的对话关系。这两类关系的组合打破了传统德育课堂的“给予—接受”模式，让学生在叙述、聆听和对话中共同创造。叙述—聆听关系抑或对话关系都是德育叙事课堂中表面的、外显出的关系样态——肉眼可见的、实践活动中表现出的关系。在其内部实际上不断发生着一些动态的关系变化过程，这些内部动态关系维护外部表层关系的支架，也影响着德育叙事活动的展开。内部关系变动过程又可称为“视域转移”。视域指的是一个特定角色看待事物时其视角所展开的有限范围，其中包含着对于事物的直观态度、经验、价值判断等丰富内涵。视域转移则是个体在看待事物时从一个角色、一个视角切换到另一个角色及其视角，以此把握同一事物的不同特质。[13]视域转移使学生从时间的公众化、当前化的观念困境中走出，定位“道德自我”，不再盲从于权威所赋予的道德角色设定。

对于叙述者而言，他并不是纯粹的叙述者角色，其最先面对的是一种“我—我”的关系，第一个“我”是当下的、正在讲故事的我，第二个“我”则是身在故事、过去了的我。尽管“我”面对的是“我”，却要从熟悉转向陌生的态度，在跨越时间的对话中反思道德问题，重新认识自己。当从故事世界回归到当下世界，叙述者要面对的是存在无数可能性的“我—你”关系，这是学习者对学习者的关系，是质疑者对回答者的关系，是言说者对听众的关系……在平等、相互信任的基调中叙述者在对话、讨论中对自己的道德故事获得了新的理解，让道德自我得到了进一步的凸显。

聆听者同样不是纯粹的聆听者。在叙事的之初，其面对的是一种疏远的“我—他”的关系。“我”即不在场的旁观者，“他”则是故事的主人公。“我”凭着自己的经验体系看待、理解“他”却未走近“他”；当聆听者被故事所感染时，便出现了切近的“我—他”关系，“我”在想象中进入到故事之中，以在场的方式出现在“他”的身边，彼此的生命之流便以交汇，促成一种道德意义的共识。而当故事落幕，“我—你”的关系便取代了“我—他”的关系，聆听者面对的是与自己处于同步性德育课堂的故事主人公，一切的疑惑、情感表达与观点评价等都可通过对话得到即时回应。在最后，聆听者所要面对的就是自我，他会在与自己的关系中，寻求道德自我的定位，在道德个性的彰显中主动、自觉、创造性地展开道德行动。[14]

(三)共生性的叙事过程——构建道德意义世界

德育叙事课堂基于学生们所处的生活世界，在这里，所有人处于相互联系、相互依赖之中。“我”的时间里有了“你”的时间，“我们”同步在一个时空，敞开彼此，去诉说自己的道德故事，也倾听着其他道德生命发出的声音。由此来看，德育叙事具有共生性的意义。“共生性”主要蕴有两层含义：其一指向的是认知层面，即学生处在道德学习共同体之中，分享并收获着道德知识，建构并修缮着自我的道德价值观，以成为“知之者”；其二，共生性是道德生命共同体的特质，在这一集体中，“学生”这一身份被淡化，取而代之的是以德立世的生命体，他们沉浸在道德故事中，理解、领会着道德及其价值，彼此之间的对话、交流也已超越了言语、肢体层面的互动，而达到了精神上的相遇、相通。此时的道德对于学生而言已超出了知识的范畴，成为标记生命意义的一种存在。

共生非“同生”，同生是时间机制异化的产物，它意味着学生在认知上需接受着相同的内容，做出同样的道德价值选择，甚至对于道德规则及其意义的理解、领悟的结果也应相差无几。在这一过程中，学生始终隐藏在共同体之中，表现着合乎规范要求的行为。同生的结果就是个体道德价值感薄弱、道德行动能力的低下、道德生命意义的断裂，这些存在之痛的病症桎梏着学生道德的发展，让道德自我成为道德之众。但是共生性的德育叙事却能让学生在失落的时间秩序中重新找回道德生命存在之感，构建自己独特的道德意义世界。德育叙事课堂是一个具有无限延伸性的现实世界，道德故事便是延伸的枢纽所在。一旦道德故事被叙述出来，那个原本只属于叙述者一个人的故事，就会成为共同的故事，而每个人的故事却又不尽相同。实际上，正在被叙述的故事是处于现实世界的故事，而共同的“故事”则不再是纯粹的、现实层面的故事，而是经由个人的情感缠绕和心灵触动生成了与个性化生命流程相依和的道德意义片段，当现在的片段与过往留存的片段相遇而连成一片时就构成了属于个人的独特的道德意义世界。