高等教育国际化视域下教师跨文化交际能力的培养研究

耿玉玲，张惠萍

（1.新疆师范大学 青年政治学院，新疆乌鲁木齐 830054;2.新疆师范大学预科教育学院，新疆乌鲁木齐 830054）

21 世纪，科学技术的迅猛发展和信息时代的到来，加快了大融合的全球化、世界经济迅猛开放的进程。全球经济一体化、全球社会信息化使得“地球村”成为可能，使得国与国之间的全面交流、合作与竞争已经成为一种常态，也使得高等教育经历着历史性变革。可以说，高等教育国际化已经成为世界高等教育发展的一种必然趋势。从文化学的视角来看，无论是不同国家间的交往，还是国与国之间高等教育的交流合作，其实质是不同文化间的交流、碰撞、冲突、调和，是跨越不同文化之间的藩篱而实现各种文化的“求同存异”。因此，在高等教育乃至国家的国际化发展进程中，首当要解决的是如何培养具有跨文化能力的人的问题。应对这一问题的首要举措是培养跨文化大学教师。那么，教师跨文化交际能力在高等教育国际化中的价值何在？ 如何才能培养跨文化的教师？该文将就此进行理论探讨，以期引起更多学者对高等教育国际化进程中教师培养的具体问题的关注。

1 高等教育国际化视域下教师跨文化交际能力的价值阐释

1992年，联合国教科文组织在《教育对文化发展的贡献》一文中指出，跨文化是“关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流、 相互充实的关系”[1]。由此可见，教师跨文化交际能力指的是具备多样文化知识基础，能够在认同、 尊重不同文化中，愿意为非主流文化社群集体开展教学服务，在其中实行多元文化教育，同时并拥有能在不同文化间进行积极交流、充实关系能力的人，他们具有多元文化知识与教育教学能力。众所周知，世界是多元的，每个国家都有自己特有的文化，各个国家都拥有着属于自己的文化传统，也拥有着力图传承保存自己本民族的语言文字、 文化传统以及价值准则的强烈意愿。因此，在国际化的进程中，各个国家的高等教育拥有责任与义务，即担负着传递人类共同文化成果的重任，承担着传承本民族优秀传统文化应尽的义务。为此，高等教育国际化至少有三重任务：一是使本国高等教育系统与先进的国际高等教育系统接轨，具备一定国际水准的办学和管理能力； 二是弘扬、传播与发展本民族文化；三是培养能够在国际事务和国际竞争中发挥积极作用的人才。高校教师作为高等教育国际化的参与者和实施者，要完成这3项任务，文化多样性带来的各项特殊要求就必须去面对，在学科专业素养中须具备不同文化背景下的知识、理解与交流等能力。

另外，从文化主体性的视角来看，高等教育国际化是发展主体具有文化主体意识的能动的选择与积极的建构的过程。这个过程不是以消解自我文化为前提，而是以自我主体为前提，发展主体具有对他者文化不断反省、借鉴、超越、创新的能力，能够在国际舞台上驾驭不同文化，以主体的姿态在国际化进程中发展自己。然而，当前，西方文化主导着世界，西方国家的价值观念和文化思想在全球急速扩张，在一定程度上，成为世界的普适性价值标准。有学者认为高等教育国际化过程就是西方化的过程，即不断模仿、移植、照搬照抄西方发达国家的高等教育体系，以西方为参照，视西方为尺度。倘若处在这样的发展环境中，作为高等教育国际化实施主体的教师是不熟悉他国、他民族文化的本土型“单文化人”，那么，高等教育国际化发展只有两种结果，要么成为别国文化的“殖民地”和“跑马场”，要么成为故步自封、闭关自守的“文化本位主义”。因此，培养教师跨文化交际能力是确保我国高等教育国际化“坚持自我”与“吸纳创新”并举的重要保障。

再者，在高等教育国际化的进程中，高校办学将突破本国教育界限，进行国际合作，教师常常处在多样性的教学情境当中。教学对象拥有不同的价值观念、信仰，拥有不同文化背景下的成长经历，对人、事、物及其关系具有预先的不同的价值取向、思维方式和行为模式。面对不同的民族、不同国家的多元主体，我们的教师是否忽视文化差异？是选择一视同仁地面对全部的教学对象，还是选择在教学内容、教学策略中加以关注，主动去适应和理解文化的多样性呢？ 英国学者林奇指出：身处多元文化社会中，持着教育机会均等的信念的教师，应在两难情境中努力去寻求一个创造性的对话。他恳切地提醒教师，忽视差异，把注意力集中在共同处，势必就会对所有的人都好，也可以增进团结，但这并不意味我们排除或压抑对合法性差异的了解、警觉。教师应努力做到有所警觉，无论是对社区文化的多样性、还是对学生都应如此，并在课程、教学中，用宽容、积极的态度纳入他们的文化，从事一种创造性的对话，且主动抵抗文化的偏见、歧视；并掌握专业生涯中的各种机会，持续不断地与学生及社区进行交互性地学习[2]。据此，要适应高等教育国际化的发展，高校教师在文化多元的教学情境中，必须首先培养能够与学生进行有效以及沟通的能力。面对个体的学生带到学校来的各种不同文化，教师还需要潜移默化地影响。

因此，不管从传承与弘扬本民族文化传统的角度出发；从保持高等教育国际化主体性的角度出发；从培养具有国际视野和国际事务处理能力人才的角度出发； 还是从高等教育国际化进程中教育对象的现实需求出发，高校教师高等教育国际化发展需要有更适切的标准与要求，那就是教师应建立尊重多元文化的态度，要有包容心，懂得欣赏其他文化，应努力培养自身跨文化教育知识、教育教学能力[3]。

2 高等教育国际化视域下教师跨文化交际能力培养检视

大部分高校将通识教育课程作为职前阶段培养教师跨文化能力的主要路径[4]。那么，现有的通识教育课程是否都能够满足这种需求呢？ 我国目前高校人文方面课程设置比较丰富，针对通识教育的研究与实践在全国范围内已经取得了实质性的进展，但是对“现存的通识教育课程缺乏从通识教育目的出发的整体构建，课程门类的选择并不够，课程结构也陆续出现明显的失衡”[5]，“很多学校的通识课程成了摆设、 装饰品”[6]。通识课程之间的逻辑关联比较松散，有的几乎是毫无关联，而应有的核心课程也并不是跨文化课程，其设置存在较大的随意性和盲目性。跨文化课程在内容上侧重对西方文学、历史、文化的介绍与赏析，对跨文化维度设置不均，未能突出中国文化的国际性价值和主体性、 中国文化与西方文化的兼容性。在一些地方院校，跨文化课程甚至被异化为思想政治教育课程，主要倾向于意识形态领域，把注意力放到对未来高校教师的政治观念的塑造、培养，因此，各高校企图通过通识教育课程培养未来教师跨文化知识和能力的做法实际上是“形式大于内容”，无法满足高等教育国际化的现实需求。

长久以来，我国高校教师职后培训一直未受到应有的重视，更妄说专门开展针对教师跨文化能力的培训。国家和学校从未系统规划过教师的职后发展。高校教师主要依靠国内外访问学者、中青年教师进修班、在职攻读博士学位、新教师岗前培训、学术交流等方式来进行职后进修学习。在这些模式中，均是对高校教师学科专业知识和研究能力的提升，而鲜有针对教师跨文化知识与能力的课程，这也是高校教师职后培训的一个盲点。近两年，各高校成立的大学教师发展中心是我国第一个院校层面的教师发展专业组织，它标志着我国大学教师发展将迈入组织化、系统化的阶段。目前，该组织机构正处于初步建设时期，各高校主要将该机构定位于教师教学能力的发展，并未涉及教师跨文化能力的培训。因此，到目前为止，我国高校教师跨文化能力的养成是依靠教师个体自身的自省、体悟、试错纠错式的经验积累修炼而成的。

3 高等教育国际化视域下教师跨文化交际能力培养的思考

高等教育国际化既是我国高等教育发展的目标，也是发展的过程，更是一项复杂的系统工程。整个高等教育系统的全面国际化是实现高等教育国际化目标的基础，包括大学课程的国际化、大学观念和思想的国际化，教师跨文化交际能力的养成等。这需要大学在诸多方面进行变革与创新，在对教师跨文化交际能力的培养方面至少可以做以下3 个层面的思考。

3.1 观念层面

充分认识我国高等教育国际化发展的必然性以及教师跨文化交际能力培养的重要价值，把培养具有跨文化知识、教育教学能力的教师纳入大学教育，尤其是将研究生教育的培养目标，纳入大学教师发展的视域当中，并作为大学教师教学发展中心的一项重要工作予以高度关注。特别是承担培养大学教师重任的各省市重点大学，更应做出价值选择，将其纳入教师职后和大学教育的培养目标中。

3.2 课程层面

在课程学习中培养未来的跨文化大学教师已经成为国际高等教育界一种同行的做法。以美国为例，斯坦福大学规定，每位学生可以修习代替西方文明课程的课程，例如，修习一门亚洲或者非洲的文明课程。密执安大学则要求所有的学生若须毕业，都要修习一门非西方的基础课程[7]。1989年，“美国教育委员会”对大学的课程设置进行了调查，结果是绝大多数的大学已将面向世界国际领域的课程列入普通的教育计划，如世界历史和世界文化。一般的大学则是通过密切的校际合作来一同安排国际教育课程，也有半数二年制的学院将某些国际领域课程列入普通教育计划[8]。在我国，对教师跨文化交际能力的培养首先应体现在高校教师职前培养阶段，本科教育通识课程和研究生教育必修课程体系中应有培养跨文化及国际的教育意识、知识和能力的内容。在课程体系中开设由科学知识、法律知识、文化知识等组成的学术知识课程；由国际化的价值知识、社会知识、礼仪知识等交往知识课程；由大学发展战略、国家发展战略、 国际形势等世界战略知识课程。通过课程学习，奠定未来教师的基本认识，尤其是对于不同文化与人、高等教育国际化发展关系的基本认识，增强未来教师的跨文化意识和态度，形成他们对多元文化的认同、接纳，对不同文化学生群体的教育教学能力和一定的国际观念、国际视野、跨文化交际能力以及处理国际事务的能力。

3.3 实践层面

通过多种实践教学途径在职前职后培养中不断增强高校教师跨文化能力。罗杰斯认为：教于他人的任何东西，在我看来相对的似乎是无意义的，对行为只产生些微小或根本不产生有效的影响，……我终于感到，唯一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。相关课程的增减也许带来的是知识的丰富，这是教师专业发展不可缺少的。但专业能力的形成还必须采取多种实践途径进行培养[9]。比如，在研究生教育中加入跨文化课程的实践，采取以学习、拓展和参与三段式学习方式，即在社会基础学科知识学习的基础上，开阔多元文化教育教学观点和国际化的视野，积极参与各类跨文化教学活动和社会活动，最终形成符合跨文化教育的教学技巧和策略。在高校教师的职后培训中应采用参与式培训、教学实践等方式，使教师能够在掌握跨文化知识的过程中将多元文化的观念整合进实际的教学情境当中，体验、获取跨文化教育和交流的技巧与能力，从而服务于高等教育国际化发展。

3.4 技能层面

从理论角度上来看，跨文化交际能力一般分为知识、技能与态度3 个层面，而在这其中技能属于重点内容。跨文化交际技能主要体现在教师能够运用自己的方法来吸收各类多元文化信息，并将其进行加工与整理、储存于自己的大脑记忆之中，在这其中正确理解所储存的多元文化信息，从理解基础上积累更多新知识、新文化，能够对这些知识在思考与分析中提出自己的理解，能够将所理解的知识信息与之进行相互解决，并在潜意识里学会正确运用这些知识来应对各种跨文化交际状况，从而能够在未来的竞争中始终站稳脚跟。

4 结语

综上所述，从理论、实践层面上，均需要不断探讨的话题：高校教师跨文化交际能力的培养。该文的初步认识只是发挥抛砖引玉的作用，希望在高等教育国际化的发展进程中，能有更多的学者关注高等教育主体本身，关注高等教育国际化具体实施层面的问题，特别是作为践行者的高校教师群体。