标准答案化教学模式对中学生阅读思维的影响探究

蒋小燕，赖燕妮，冯兆铭，刘皓南

（广东外语外贸大学南国商学院，广东广州510545）

当前，中学语文阅读标准答案式的教学模式引发热烈议论，由于学生缺乏对理解性阅读的训练，导致其进行独立阅读和自主阅读赏析的时间出现远远不够的情况，这在很大程度上抑制了中学生阅读思维能力的发展。如果教师根据标准答案先入为主，则会抑制了学生的阅读想象，束缚了学生的发散思维，从而导致学生缺少阅读的自主性和主动性，缺乏独立进行思考的时间与机会。面对这些繁杂的阅读答题技巧，如果只是让学生死记硬背，这不是在检验学生的阅读所得，而是在记忆教师的讲解内容，使得语文阅读教学越来越没有活力，磨灭了学生对语文阅读的热情，无法激发学生在进行语文阅读时的创造性。

1 语文阅读理解中的标准答案

在语文的阅读理解中对“标准答案”是否需要这个问题曾引发热议，在2019年的两会上再次被关注。全国政协常委、黑龙江省人大常委会副主任谷振春在调研中发现，对于语文阅读理解题过于强调标准答案的评判方式引起不少来自学生和家长的争议。因此他在2019年两会的提案中，有一份提案专门针对了我们当前语文教学改革中出现的“标准答案思维”现象[1]。

无独有偶，著名作家周国平的《对标准答案说不》写到关于他自己对标准答案的看法——文本的意义不可能有标准答案，好的文本意义一定是开放的，因此真正地理解也一定是积极的而不是被动的。他在接受媒体采访时提到，要“设计出能够激发学生独立思考的试题，这样的试题就不可能有标准答案。”

阅读理解标准答案，大多数是出题老师根据文章作者的个性表达特点和结合时代背景，从成年人的角度来审视人情事理加上出题老师的主观情感而得出的。对学生来说，他们的阅历还不够丰富，所以从思想高度的方面来说，学生基本上达不到完全理解名家名作的主题思想的程度，在把握文章中心和文中人物思想情感的变化上会有一定难度的，或多或少都会出现偏差。

在中学阅读教学的课堂中，讲解语文阅读题的时候教师会告诉学生不同阅读体裁的答题技巧，其实就是要把那些题答题的模板和技巧背下来，考试的时候就直接生搬硬套。在教师的阅读教学中，这些答题模板就是标准答案，背下这些“套路”才是重中之重。而不是教会学生做到真正理解文本，培养学生独立感受文本中表达情感的能力，更加不会注重对学生的阅读思维的培养。

参考答案之所以叫参考答案不叫标准答案，是因为在对于文字的理解上会因人而异。同样的文本不同的学生都有各自的理解，但在阅卷的时候教师往往就只是参照参考答案的标准，只有跟参考答案出入不大的才能拿高分。一般来说参考答案之外的答案，都拿不到高分。虽然说是参考答案，但是它在教师们改卷的时候就是标准答案。所谓的标准答案就成了限制学生想象的一堵墙，禁锢了学生的思考，阻碍了学生阅读思维的养成。

2 阅读教学模式趋向标准答案化

阅读教学中，教师更多的是让学生照葫芦画瓢，背下标准答案的答题模式，而不是鼓励学生将各自的理解和想法勇于表达出来。没有质疑和讨论声音的课堂，看似平静和谐，却宛如一潭死水。学生只是照本宣科，学到的只是标准答案中呈现出来的答题技巧，没有独立思考，没有任何启发，更是没有阅读思维能力的培养，所以一旦题目发生更换就容易不会。提出质疑和发生争论，既是共识达成和求同存异的基础，更是突破陈见和勇于创新的基础，每一位学生在课堂中都应该是一股流动的活水，在思维的不断碰撞中更好地融合。“标准答案”化的教学模式和考试太多，学生不会独立自主进行思考，不敢勇敢提出质疑，更不敢求新求异，所以缺乏创新精神，出现了从众心理，“如何在教学中培养学生创新能力的问题”也就成了难解的谜题[2]。

许多教师在备课的过程中，会先看教参的理解先入为主，自己都还没有自行理解文本的内容，“备教材”主要是记住教材参考资料上的标准答案，“备学生”就是想着如何将“标准答案”教授给学生。所以会出现在课堂上,对于那些跟“标准答案”有所出入，但是有经过学生自己独立思考之后得出的富有独特性和创造性的不同回答，教师经常不是忽略就是直接给予否定的情况，让学生渐渐地对自己的答案也产生了否定。这不仅是否定了自己的勇于表达，求新求异，更是教师对于学生独立思考的否定。因此更容易在学生的独立思考能力的培养方面起到抑制的作用和阻碍学生阅读思维的发展，由此磨灭了学生的学习兴趣和创造力。

教师在给学生出题的时候可以先尝试着主动改变自己的想法，如从出题理念、改变思维、改变传统的考试命题方式和习惯等方面入手，让试题更具灵活性、开放性与探究性，使考试的内容不是简单地去考学生将多少内容背下来了[3]，而是能够了解到学生有没有对所学有自己的思考和理解、能不能在理解的基础上领会，由此激发学生的思考和创新，也就是可以采用更多的主观性题目以此来调动学生学习的积极性、思维的创新性。

3 标准答案式的语文阅读教学模式呈现出来的问题

当前标准答案式的语文阅读教学模式对于学生在语文阅读学习存在以下问题：逻辑思维严重缺乏，无法独立自主对文本的内容进行筛选概括和表达；质疑意识缺失，语文阅读创新思维无从谈起；对文本的呈现的观点解读单一，没有批判性思维和发散性思维；缺少类比思维，无法独立阅读文章进行联想想象，培养自己的创造力[4]。

这是因为教师在传统的教学中，总是过多地将课程目标放在知识的传递而忽视了思维的培养，误以为传授知识就是对思维的品质培养，或者就干脆认为思维培养在教学中是没有多大意义的，从而不愿意去将这个问题放入自己的教学目标当中[5]。

同时，教师也受到了太多来自各个方面的约束。比如，来自教学参考资料上的权威结论和传统的审美观念的定势思维的制约，来自政治化模式的操纵以及来自评卷时的标准答案的牵制，来自学校对于升学率的要求压力等。

传统的语文教学以“知识填塞”之后，又开始了以“能力获取”为目的的集训式教学。“知识的语文”让阅读失去趣味，“能力的语文”又容易让学生固守模式，两者都不能锻造学生的个性。

4 阅读教学中教师的责任

通过问题质疑，对学生的创新思维能力进行培养。教师在语文的阅读教学中要创造和设置问题情境，从而引导学生在情境中不断思考，在思考中提出自己的不同看法和见解。教师要做到充分尊重学生，鼓励学生积极表达自己的想法，并引导其深入探究自己合理的有创造性的有价值的部分，扩大思维中的闪光因。告诉学生要有探索精神，“标新立异”，在阅读的过程中，敢于提出问题，为解决问题寻找突破口，这一过程也是思维创新过程。

想象力比知识更重要，培养学生的类比思维能力。因为知识是有限的，但想象却是无限的，而想象又是创新创造的必要条件。注重培养和提高学生的类比思维能力，教师在讲解阅读时切忌先入为主，而是让学生先自由阅读，发挥着自己的想象，引导学生进行奇妙的联想。

5 针对问题提出阅读教学建议

阅读思维能力是在感知的基础上通过分析和综合而理解、评价读物的过程。在语文学习的过程中不仅只是注重学生语文能力的培养，更要注重学生的阅读思维能力的提高。思维能力是语文能力的核心，教师在教学中应当有意识地培养学生的阅读思维能力。充分发挥新课标中教师是课堂的主导者的作用，慢慢引导学生学会如何进行阅读，让学生在阅读的过程中能够独立思考，进而有属于学生特有的新感悟和新创造。针对上述问题，提出如下关于语文阅读教学教法的建议。

5.1 鼓励学生发挥思考，培养类比思维能力

教师可以在教学中运用类比思维，引导学生注意新信息和自己已有知识体系之间的联系，引起其对自己已有知识的回忆，或者在新、旧信息间寻找异同之处，继而产生新的理解。教师在具体讲解一篇课文时，首先要做的就是激发学生的阅读兴趣，这就是课堂导入的作用，鼓励学生在阅读的过程中发挥思考，积极主动采用联想的方式，对文章进行多角度的解读。

5.2 鼓励质疑，激发创新思维能力

创新思维能力来自质疑，教师在课堂中应该充分利用课本内容，鼓励学生大胆从多方面提出质疑毫无疑问，多角度思考解疑，质疑是激发创造思维的好方法。

教师在《孔乙己》这一课文中，可以设计辩论环节，组织学生进行辩论：“孔乙己大约的确已经死了”那孔乙己死了吗？孔乙己悲剧的主要原因是自身原因还是社会原因？等富有两面性的原因，不管是正方还是反方，都可以列出一系列的依据，这就大大激发了学生的阅读兴趣，先提出自己的质疑，再根据自己的质疑在文中找出相对应的论据。

5.3 层层递进，引导逻辑思维能力

在议论文的教学中，无论是中心论点还是分论点，都是作者想要表达的思想观点，都是需要通过论证。议论文的思维，主要在于通过逻辑推理进行一步步地推断得出结论，从而证明观点的正确性。观点论证的思维能力，主要指的就是逻辑思维能力。所以，在整个阅读教学中，无论是在安排学习内容还是发展技能的过程中都应当循序渐进，考虑到由简单到困难、分层递进的原则，让学生一步接一步，进行有逻辑的思考，让学生的视野逐步得到开阔，在自己原来有的并且已知基础上不断地向思维的深度和广度开拓，更有逻辑性地将自己对文章的理解通过语言表述出来。

比如，在鲁迅的《中国人失掉自信力了吗》这一课文中，作者提出了什么样的观点？接着是如何论证，从而证明自己提出的观点是正确的。要引导学生逐步剖析文章内容，为自己根据文章内容概括出的论点找到相对应的论据。这一过程要让学生自主完成，不但要激发学生的阅读兴趣，还需要锻炼学生的逻辑思维能力。

5.4 掌握方法，培养思维整体性

通常在语文的阅读教学过程中，从整体来说，由于学生对文章缺乏综合印象的把握，导致其没能顺畅地接通阅读思维的通道，阅读教学中运用初读、研读、品读的阅读方法，可以较好地培养学生阅读思维的整体性。

在开始讲解和分析课文之前，教师不应该先入为主，首先让学生自己去初步阅读，从而自己独立去体会文章的内容，感悟文章传达的思想感情。此后能够针对课文做出只属于学生自己个人对文章内容所独有的理解、评价和情感感悟。让学生从整篇课文出发，学会把一篇课文当成一个不可切分的整体，在自己的心里形成一种主观性的整体知觉，进而初步感知课文。

在这一环节，教师完全可以把课堂交给学生，让学生自由阅读。就像交给学生一张白纸，让学生根据自己对课文内容的解读在纸上自由地绘制。阅读结束，那张白纸上的内容就会是学生在阅读之后所想所思的呈现。

研读阶段的主要任务在于分析课文是如何运用结构的关系、主题的含义和艺术写作手法等。在这一教学环节，教师的主要任务就是充分体现自己是课堂主导者的引导作用，具体详细地进行指导，引导学生对课文内容进行理解，从而把握课文的重点和突破其难点。根据学生在初步阅读阶段的收获，进一步了解学生对课文的整体把握，再引导学生对内容的理解和训练的方面注重段与段、层与层的联系和作用。

品读阶段是对课文内容进行解读更高层次的综合，它的主要任务就是从整体来说，充分感悟文章的写作技巧和情感表达。经过初读和研读阶段，学生对课文内容已经有了理性层面的理解，再次进行品读，对自己在初读阶段绘制出来的图进一步修改勾勒，对文章的把握达到更加准确与深刻。

这种初读—研读—品读的阅读教学方法，不仅能够让学生充分发挥自己的主观能动性，还使学生的思维更趋整体性、系统性。让学生用自己的方式进行阅读，最终能够内化语言、培养语感、联想画面、升华情感，从而提高思维能力。

6 结语

阅读能力的提高，不在于掌握标准答案在考试中拿到多高的分数，关键在于学生阅读思维能力的培养。学生阅读思维能力的培养需要教师认真钻研阅读教材，用科学的方法进行训练和培养。教师在课堂中是一个主导者，要真正做到突出学生作为课堂主体的地位，真正把课堂交还给学生，将课堂还给阅读，让阅读课成为名副其实的读书课，而不是徒有其名。学生能够从阅读中得到理解，在阅读中有所体会，在阅读中自主欣赏，而不是带着标准答案进行阅读，只是为了在阅读理解中拿高分。并且能够在阅读中思考，在思考中发现，在发现中想象，在想象中进行创新。