课堂对话教学实施的偏向与解决策略

余瑶

（1.西南大学教育学部，重庆 400715；2.重庆第二师范学院，重庆 400065）

对话教学是对传统独白式和纯讲授式教学方式的批判，对话作为主体间的互动，在课堂教学中，通过教师针对性地提问引导，学生高质量的参与互动，师生间进行充分有效的交流，能够促进学生创造性思维的发展，课堂教学中新知识的生成[1]。德国教育家克林伯格（Klingberg.L.）认为，在所有的教学中，都进行着广义的对话，“对话哲学”的代表人物马丁·布伯（Martin Buber）更是将教学视为与学生“相遇”的重要影响力，承担着使学生的“我—它”知识向“我—你”知识转化的重任。这就意味着对话教学将使知识的传授从学生的被动接受走向对话中的建构生成。

1 对话教学的本质界说

1.1 对话主体平等与差异的相融

有效对话的发生要求对话双方的关系首先是民主的、平等的，这种平等关系在师生这一地位差距较大的对话主体间尤为重要，师生在人格上首先应平等和相互尊重。教师在课堂上放下自己的绝对权威，仅将自己的身份定位为对话环境的创设者、对话流程的发起者，对话教学的参与者、学生意见的倾听者，学生拥有充分的话语表达权利，对等的与教师进行交流，在师生的平等互动中形成活跃有序的课堂话语场，师生双方把对方看作是与“我”讨论共同话题的“你”，通过对话增进相互理解，在理解中实现彼此精神的沟通和经验的共享，以此实现真正的教学对话[2]。同时，有效对话的发生还必须建立在对话双方的差异性上。正是由于不同主体有着对所学课程的个体经验与知识结构的程度差异，才使对话有了开展的必要性和前提条件。差异也是教学对话的宝贵资源。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，不同的对话主体充分发挥各自的主体性，形成新的认识，提出新的观点，进而逐渐统一，才会促成新的意义的创造。

1.2 对话内容聚焦与开放的统一

在课堂教学中，对话是为了促进教学的有效开展，因此，师生开展对话的话题是教师事先设计好的，而非临时起意，或随意提出。对话教学始终是聚焦一定的主题进行的，教师在备课时就需要构思好相关教学对话的确定主题、大致方向和基本进程，教师和学生依据共同的教学文本及其相关内容开展沟通交流和思维碰撞。当学生的思维过于发散，脱离教学目标时，教师需要将对话引导转移回到相关的主题上，确保课堂对话的有效实施。但对话的过程、方式、思路又是一个开放的、动态的过程，在这个过程中，需要尽可能为学生提供开阔的思维空间，鼓励学生多角度研究问题，在对话中探索、建构知识并获得新知。因此，对话教学还是在动态开放的环境中，通过师生之间的交流互动来实现新意义的创造和生成。正是这种开放性，使对话的过程充满各种可能，有助于帮助找到更多的兴奋点，有利于培养学生的创造性思维。

1.3 对话实施情景与生成的共存

对话教学是师生双方互动的过程，是在一定的情境中发生的。语言作为师生双方表意的交流工具和媒体中介，发挥着在沟通过程中构建生动情景和丰富意义的话语场的重要作用。因此，对话也是课堂中的一种教育情境，师生彼此协作，交往互动，合作创造，以有声的显在语言、有形的肢体语言、潜在的情感交流等方式，融入对话情境中，并为这一特定情景所感染和同化[3]。同时，由于对话是开放的、自由的，在进行中不断地变化着的，所以对话的过程也充满着各种不确定性。教师无法预先筹划所有可能的对话，更无法控制学生发言的内容，对对话最终的结论也难以事先准确预料。随着双方交流的深入，对话的情景随之发生相应的变化，新的知识产生又被吸收，某一命题的陈述引发新的预设命题，这样对话就成为教学主题之间开展的生成活动。师生根据教学的目的，围绕同一个话题不断地生成新的知识，而且只要对话在继续，这种生成是无止境的。

2 对话教学的实施偏向

2.1 对话的教师霸权

由于教师角色所具有的职责，赋予了教师法定的权威。教师拥有课堂的绝对话语权，是课堂教学的组织者、控制者和评价者。如果教师在与学生对话时不能摒弃教师角色的话语霸权，而一味彰显权威，缺乏宽松、自由、和谐的对话氛围，很容易导致对话呈现这样一种场景：教师作为对话的发起者、对话规则的制定者，往往却在自觉不自觉中运用教师权威任意改变对话规则；学生只能被动参与对话，而不能自主选择进入对话。教师在对话时以自身的价值判断为参照，对学生的观点做出评判，忽略学生的认知水平和真实想法，学生实际上没有表达真实意愿的机会，只能努力猜测揣摩教师意图，按照教师要求的既定答案发言，争取获得教师的认同，而不是学生内心真实想法的自由表达。教师无法获知学生的心声，新的问题无法产生，也切断了教学对话的持续和延展，导致教师的教学也停留在自身设定的范围内，不断重复已有的理解，真正意义上的对话并没有发生。

2.2 对话的优生偏好

对话的初衷是在平等民主的气氛下，每名学生都能够参与到对话中，并且在对话中发挥了实质性的作用。然而，在实际课堂中，往往呈现出一种导向：对教师对话的优生最多，成绩较差的学生参与对话机会极少，中等生处于二者之间。这是因为教师在开展对话时，主要考虑的是选择能够配合自己实现教学目标的学生。思维敏捷、成绩优异的学生，通常更具有与教师流利对话，准确回答问题的能力，更能配合教师顺利实现既定教学目标的达成，确保课堂教学流程的流畅完整，因此，更容易成为教师对话的主要选择对象。而成绩较差的学生知识掌握不牢、理解能力不高，在课堂对话中往往表现出反应迟缓、答非所问，难以有效配合教师推进教学计划，同时造成时间浪费，教师一般较少选择他们进行对话。只有当问题的答案是显而易见时，教师才更愿意提问成绩不那么好的学生，然而，这种对话缺乏实质性内容，对学生的思维训练并无较大帮助。还有，少数课堂参与不积极，惧怕困难的学生也很难成为教师对话的主要选择对象。

2.3 对话的形式追求

在现实的课堂教学中，对话教学难以按照其预设的目的发挥有效的教学作用，往往被部分教师用作教学的一种装饰手段，一种过程附庸，有充分的对话呈现却没有实质的对话内容。在课堂中设置的对话环节，仅仅是为了课堂氛围的热闹，教学形式的丰富，没有心灵深处的对话，没有思维碰撞的火化，而没有真正触发学生的思考和知识的生成，师生之间从未达成真正地理解。具体表现为：一是对话主题的形式化，教师设计的对话主题难易度不符合学生的认知水平，过于简单时，对话只是浪费时间烘托氛围走走过程，过于深奥时，学生又因知识储备不足或讨论时间太短而难以继续。二是教师指导的形式化，在对话过程中，教师象征性地归纳总结。这样的教学对话，由于缺少认真的思考，缺少心灵的碰撞，缺少意见的交融，更多的是对形式化标准的追求，因而极易流于形式。

2.4 对话的弹性不足

对话是不同主体间的思维碰撞，不同主体思维的差异性决定了对话是开放的、动态的、生成的，但是往往因为教师对对话的严格预设导致教学对话被各种限定框得过死，弹性不足。一是教师对预设问题的严格控制，营造出虚假的对话。有的教师在对话教学中预设的问题，或是参照课程标准而提出的问题，或是为希望达成的目标而确定的问题，或者是教师自身感兴趣想探究的问题，却唯独不是学生想要探讨交流的问题。这种忽略学生需求的对话不仅不能激发学生的学习兴趣，反而很可能造成学生对课堂对话的反感和对学习的抗拒。二是教师对预设答案的严格控制。由于问题的严格预设，教师通常对问题的答案或结论也做出了预设。教师在与学生对话时，始终将对话的范围锁定到现在的结论上，进而排斥其他的正确答案，或者阻碍可能会有的更优答案的产生，导致学生思维难以发散和深度挖掘，违背了对话教学的初衷。

2.5 对话的价值缺失

有的教师过分追求以对话的形式实现课堂的活跃和开放，缺乏深度的价值引领。学生由于受知识积累较少，情感态度价值观不成熟等因素影响，在对话中容易出现偏差，如果教师忽略这一情况，缺乏及时的发现，主动的引导，没有利用好课程中正确的价值观、人生观来影响学生，就失去了对话教学积极的价值矫正意义[4]。有的教师缺乏教学机制，没能把握住对话中有意义的教育内容，错失了促进学生创造性思维发展与创新意识增长的良机。有的教师事先设定了对话要达成的固定答案，当学生的结论与标准答案不相符时，难以得到教师的认可，尤其是当学生做出创新性的回答时，教师更难给予肯定和赞许，教学对话希望追求的多元价值被固定的标准答案窄化缩小了。这样的课堂更多地停留在对话的表现形式上，对话内容仅有教学知识的简单识记，缺乏个人情感的融入渗透，缺乏交流的深度价值。

3 对话教学的实施策略

3.1 营造良好的对话氛围

良好的对话氛围包括课堂教学氛围和师生心理氛围。课堂作为师生教学活动的生态环境之一，良好的课堂教学氛围是对话行为发生和持续的基本条件，为师生敞开精神世界畅所欲言营造了积极的环境。师生特别是教师应当承担起营造宽松、和谐和相对自由的课堂氛围的职责，创设好有利于对话开展的背景性氛围。相较而言，师生个体的心理氛围更直接地影响到课堂教学对话的过程及质量。建立民主、平等的师生关系是形成适宜对话开展的个体心理氛围的重要条件。这种平等应该表现在师生对话时地位上的完全平等，真正具有民主的“我—你”的关系；师生间需要相互尊重，彼此接纳，尤其是教师的宽容对良好心理氛围的形成影响极大，这就需要教师善于自我反思，放下教师固有的角色权威和认知的偏见，以更加开放多元的观念去看待和接纳不同的观点，与学生追求共同的理解，意义的生成和视域的交融。

3.2 预设适度的对话问题

一是紧扣教学内容预设问题。在教学语境中，教师和学生对话的开展必须有明确的依据，即包括知识和背景的教学内容，以及教学文本等其他相关内容，教师的提问预设必须在教学大纲的范围内，在课程目标的指导下，以教学内容作为提问预设的起点，才能使师生共知的知识和背景在对话中成功提取，保证对话的顺利进行。二是注重问题的缺省预设。预设默认了问题具有隐含的前提，在教学对话中体现为教学内容与知识习得的缺省联结，要求教师问题预设时恰当地设置预设的触发点，使学生的思维得以激发，对缺失的信息空间进行积极的填补。三是强化预设问题的生成。对话的开放性和动态性使对话的过程具有生成的功能，教师需要根据教学内容和教学目标，就问题不断地生成新的预设；相应也要求学生就同一个话题，不断的生成新的预设的理解，而学生对教师预设的理解，又可能会激发教师有新的生成。在这样的循环递进中实现认知的多层级螺旋上升[5]。

3.3 让渡教师的对话权威

对话教学的目的不是为了消除差异、追求统一，而是为了通过师生的共同参与和分享，更好地尊重和理解差异。参与就意味着双方在对话中具有等同的权利，分享就意味对话的机会对师生均一致，这就必然要求教师在对话时，需要将自身角色所赋予的天然的话语权让渡一部分给学生，保障学生具有言说表达的自由。对话要鼓励学生从多角度、多观点看待问题、发表意见，允许学生能够质疑教师、质疑权威而保留自己意见的自由。这就要求教师要学会暂时悬置自己的观点，打破对学生思维的固定限制，放弃对唯一标准答案的执着，不把达成先在结论作为教学对话的最终目的。教师要鼓励学生运用自己的已有认知，发挥洞察分析能力，开展多观点多视野的辩驳，使各种观点在民主平等的碰撞中相互融合，达成一致，而生成新的知识[6]。学生在辩驳中发出的各种声音，只要有一定的合理性，都应该允许学生保留和坚持，并予以承认和尊重。对学生独特的思维见解，不能简单地进行消极否定，也应持有欣赏的态度。

3.4 提高师生的对话能力

对话是一种能力，有效教学对话的开展需要师生双方同时具有较好的对话意识和较强的对话能力。教师是对话教学的发起者，组织着对话的开展，如果本身不具备良好的语言表达和话语转换能力，那么对话是难以持续顺畅进行的。教师首先要避免自身出现语言枯燥、思维混乱、表达不清、缺乏趣味等毛病。只有在教师建立了良好的对话开端时，作为对话的另一参与主体学生才会有积极参与对话的主动性，避免出现教师独白。学生的参与意识和会话能力也影响着对话的连续和质量。因此，教师还须有意识的加强对学生对话能力的训练，帮助学生提高对话技能，尤其是增强对问题的发现捕捉、反思批判能力。要鼓励学生打消对自身思考不成熟的顾虑，克服胆怯害羞心理，大胆表达想法和观点，可在发言前查找资料做好准备，表达时尽量做到逻辑清楚；培养学生学会倾听，在倾听中归纳他人观点，汲取差异见解；培养学生敢于挑战权威、善于提出质疑，充分发挥批判反思意识和创新精神，更好地促进知识意义的创生和建构。