从具身视角看中国健康体育课程模式

（云南师范大学体育学院 云南 昆明 650500）

1、具身认知理论的内涵与特征

1.1、具身认知理论的内涵

在哲学、心理学和认知科学方面的经典认知理论，即以笛卡尔为代表的“身心二元论”，也称“非具身”、“离身”。经典认知科学体系将人的大脑比作计算机，身体只是作为知识的容器，因此忽略了人类的认知过程中身体与思维和周围环境的相互关系，心智与身体分离。基于经典认知理论指导的传统教学思维也是一种离身式的认知方式，在其指引下的脱离身体的学习存在教学活动越发形式化、静态化、教学刻板，生搬硬套，越发难以负荷创新人才的栽培目标。教学目标既定，方法预设，理论冲突、过程线性、内容离身是其问题所在。这样的离身学习重在改造，且学习材料一成不变、教学模式固定僵化，缺乏创新，教学方法恪守成规，教师思维固化，学生只能被迫接收知识，主动性缺失，传统课堂变得程序化和机械化，易导致填鸭式教学或灌输式教学。学习成绩成为了衡量学生好坏的标准，拿高分成为了学生的目标，这样的应试教育式存在问题的。

随着时代和科技水平的发展，人们的抽象思维能力不断发展，认识水平也随之不断的变化和更替。西方国家的尼采第一次提出了解放身体的宣言；胡塞尔的现象学认为肉体与灵魂是主客体之间的交流融合，而不是主体的主观猜测；海德格尔的“此在”概念消除了表征主义；梅洛·庞蒂在海德格尔的基础上提出知觉现象学，认为存在“知性的身体”，心灵是身体的组成，身体是心灵与世界关联的纽带，从而确立了身体的优先位置。梅洛·庞蒂正式将身体带入认知理论的领域。之后在神经科学、脑科学、实验心理学的推动和越来越多的实证研究的分析下，人类的认知理论已从离身范式进入具身范式，这是认知理论的质的飞跃，也是其不断成熟的表现。虽然至今为止对于具身一词的概念还没有一个具体的定义和解释，在对身体的作用认知层面还存在“强具身”和“弱具身”的不同理解，但是在大家公认的观点中，具身是指有身体的参与、身体动作经验，即认知对身体的依赖，认为身心一体。因此，具身也称为“身心一元论”。具身认知理论认为心灵、认知在身体肉体、身体神经、身体感觉、身体运行、身体感知、体会、理解、领悟等多维层面交互中产生。

1.2、具身认知理论的特征

（1）具身性。

具身认知理论指出人的认知和思维不能脱离人的肉体而独立存在，认知源于人类的身体内部组织、活动、体验以及情感与交往之中，人们在身体之中进行思考，认知的内容往往源自于身体的实践。人的一切实践活动都依赖于身体参与来实现，没有脱离身体的实践。肢体姿势的改变和身体活动进而会改变到人的内部状态，表面上似乎与身体没有关联的心理过程或情绪，事实上都是由于肢体动作和实践活动的变化而产生的，两者相互联系，相互依存，是一个整体。例如，在田径比赛中运动员在起跑前上跑道时会拍打自己的大腿和小腿肌肉，刺激肌肉兴奋、紧绷，以此来激活心理状态，以达到使自己的精神振奋起来、情绪饱满、注意力集中的目的，为夺得比赛胜利保持身体最好状态。这个动作是运动员在赛前的兴奋情绪的一种表达，这种行为也帮助运动员建立信心，激励自我，在比赛能够更好的发挥出自己的真实水平，甚至能够超常水平发挥。日常生活中还有不少这样的例子，比如人们通过双手握拳来为自己加油打气，队员之间通过击掌的方式来鼓励对方，传递喜悦。这些都证明了具身认知理论的具身性特征。

（2）情境性。

具身认知理论不仅着重解释身体对认知的重要性，而且还着重解释了身体和环境的关系，认为认知并不是独立的，而是与社会、情节环境产生交互，与空间环境融会贯通的。认知的方法、中间过程、结果都与情境密切相关，相互促进。情境把认知过程中的各个要素联结起来，各个要素在情境中相互作用，形成人对事物的认知，并对认知产生影响。具身认知理论指出，认知活动并不只是大脑中信息加工的简单过程，相反，它是融入环境，产生于绚烂多姿的真实情境当中的，也就是指认知存在情境性特征。”环境可以是人体本身此刻感觉到的所处的空间状态，也可以是此时周围可利用的工具、媒介或是当时身体与思想活动过程中的感觉状态。例如，学生在学习圆柱体时教师借助水杯来进行解释，让学生的理解更加的形象生动和具体化；再比如篮球比赛中场外观众和粉丝的呐喊助威可以使正在比赛的运动员的精神瞬间振奋起来；亦或是在人们现在生活中获取信息的手机、电脑、电视，广播电台，都可以不受时间和空间的限制，随时随地即刻获取个人想要了解的信息资源，无论是国家大事，社会民情，国际局势动态都能即刻掌握。这就是具身认知情境性的体现。具身和我们的生活息息相关，看似无形，实则潜移默化，润物无声，在我们还未意识到的时候，早就与我们的生活紧密相连。

（3）生成性。

认知在生成过程中并不只是对事物的物理反应，还是与身体的神经、运动系统、经验、生理密不可分的，所以产生于身体的认知具有一定的生成性。认知在身体的实践交往中逐渐形成，认知不是止于浅层的单一感觉，它源于身体各部分的动态的运行中，在身体的各个部分与外界环境的交互作用中创立和形成，其本身具有生成性。认识是实践的产物，产生于实践之中，认知是在实践中不断变化和正在进行的，是一个动态的过程。认知源于肉体和左右环境的周而复始，循环交替的动态交互之中。身体这个有机体作为环境与认知的形成、互动提供了一个稳定的空间，将认知与环境科学精确的汇合在一起，为认知和环境的交互提供实在的地方和中介，能够保证认知在身体的活动中不断出现。因此，身体这一媒介对于认知的生成具有重要意义，它是认知和环境交往过程中不可或缺的必要环节，没有身体的参与就不可能实现思维和行为的相互转化。例如，人们对一个新事物的认识并不是一蹴而就的，都是通过不断的实践、探索，在头脑中不断思考，更新，才逐渐形成了一个对新事物的成熟的认识。

2、中国健康体育课程模式的意义

《体育与健康课程模式》是国家文件，体现了国家理念，《中国健康体育课程模式》是《课标》执行于体育课堂的中介和桥梁。《中国健康体育课程模式》为培养学生学科核心素养提供了科学且具体的操作方法，它代表着中国中小学体育课程发展的趋势和潮流，它不仅是教学改革的最新成果，还是解决三大难题的关键所在，其对体育教学改革具有指引作用。通过从不同的角度去探讨和论证它的科学性、创新性、实践性，具有重要意义。

3、中国健康体育课程模式的具身体现

3.1、中国健康体育课程模式的具身性

长期以来在应试教育观念指导下学校所采用的教育观念、教学方式和教学手段对我国的教育产生了深远的影响，使得我国的体育课变成了 “说教课”、“安全课”、“纪律课”、“军事课”、“单一技术课”五种课堂教学形态。学生每天都承担着巨大的学习压力，疲惫不堪，大量的时间都花费在了学习上面，也忽视了体育锻炼的重要性。此外，在应试教育的影响下的传统体育课存在开设不足、容易被其他文化课占用以及课堂上学生活动量不足，运动负荷较低的情况。在这样的课堂教学形态下，学生对体育课缺乏兴趣和积极性，主动性缺失。自然而然，学生的体育参与减少，运动不足，身体素质下降，在体育课中的快乐感降低，身体健康也出现问题。身体是革命的本钱，须知要想有好的文化成绩还得有一个健康的身体去支撑。中国健康体育课程模式正是在这样的背景下产生的。

中国健康体育课程模式推行下的体育课与传统的体育课的不同在于它的三个关键要点，即运动负荷、体能练习和运动技能。相比传统的体育课它更多的强调学生的身体参与和身体练习，这也是中国健康体育课程模式的具身性特征的体现。传统模式下的体育课的运动密度只能保持在10%-20%，学生每节课的平均心率是每分钟107次左右，而健康体育课程模式课的运动密度达到80%，学生平均心率能够达到155次每分钟，并且在每节课的时间分配中设置了10分钟的体能练习和20分钟的运动技能，其中运动技能以技战术和比赛为主，采用结构化的教学，改变了过去一节课只教一个单一技术的情况。因此这样的一节体育课相当于4-8节传统体育课，以此来达到提高学生的体质健康水平和培养学生学科核心素养的目的。健康体育课程模式提倡缩短教师的口头讲解时间，把更多的时间交给学生做练习，旨在带领学生多运动，多体验，多模仿，多练习，勤练，常赛，使学生喜欢上体育课，而不是在于教多少。少讲多练，只有学生的身体动起来了，学生的身体素质才能够得到提升。

3.2、中国健康体育课程模式的情境性

中国健康体育课程模式引用多种方式和技巧来提高学生的积极性，培养学生对上体育课和进行体育锻炼的兴趣。它在每节课的体能练习、热身和拉伸活动中加入音乐的元素，以强烈的节奏带动学生的情绪，营造欢快的气氛和环境；在运动技能教学部分中加入比赛环节，增强体育课的趣味性和多样化，学生在比赛的情境下练习和强化技术动作。相对于传统体育课下的教师讲解师范，学生模仿练习的固定模式，健康体育课程模式下学生的参与感、积极性更高，学习氛围浓烈，这也正是其情境性特征的体现。

3.3、中国健康体育课程模式的生成性。

中国健康体育课程模式的生成性体现在每次课的教学活动中，无论是课程的开始部分还是结束部分，无论是热身换届还是放松拉伸，都是一个正在进行的过程。在这个过程中无论是学生的心理还是体魄都得到了锻炼和提升，在精神上培养了学生吃苦耐劳，团结协作，尊敬师长，热爱运动的意识，在身体上传授学生运动技能，运动保健知识，培养学生的体育运动能力、体育品德，提高学生身体素质，养成健康的行为习惯。在这个过程中循序渐进的提升和强化学生的综合素质，教师的教学能力得到实践和强化，此外教师在课程结束后对教学成果进行反思和优化，通过与同事分享教学经验和心得体会，不断提高自己的教学能力。

4、结语

中国健康体育课程模式是自然的，可行的，能够解决实际问题的，创新的课程模式。它为我国当前出现的学生肥胖、超重、近视的问题提供了一种新的思路。同时中国健康体育课程模式也体现了具身认知理论的具身性、情境性和生成性。