核心素养视域下体育师范生专业实践能力培育路径研究

鲁娜娜张学飞

（1.铜仁学院大健康学院 贵州 铜仁 554300；2铜仁学院科研处 贵州 铜仁 554300）

“核心素养”研究始于20世纪90年代，内涵尚无统一定论。目前国际社会普遍基于“人的完整发展”提出各自对核心素养的理解和要求,制定和规划核心素养的结构与范围,并确定和解释相应的组成要素。国内的研究则显示核心素养是一种围绕学生习得而展开的教学理念变革，聚焦于经过学科学习而获得的经验和能力，具体到体育与健康学科的核心素养，则是体育的教学过程应赋予学生的品格及能力，高中课标组甄选的是运动能力、健康行为和体育品德3部分。随着中国学生核心素养的提出，中小学学校体育开启了围绕核心素养而展开的改革，标志着体育教师要从以“知识为中心”的学科教学转向以“核心素养”为核心的学科育人。体育核心素养的养成有赖于体育教师具有宏观的体育教学视角，同时具备丰富的实施策略，它的复杂性和不确定性给体育教育者带来了更大的挑战。体育师范生是未来体育教育者的生力军，其专业实践能力能否对接核心素养培育决定了教育改革的成败。基于此，有必要在凝练现有培育智慧的基础上，重构学科核心素养下体育师范生专业实践能力培育的路径。为了研究的需要，文章在综合体育教育专业实践能力的概念定义和体育教师核心素养的内涵之后，认为体育教育专业实践能力的概念是在体育情景中，为完成实际任务，合理运用自身专业知识和专业技能的能力。根据体育教师核心素养的结构模型，选取外显实践性的要素构成本研究师范生专业实践能力的要素，具体包括专业知识与能力（教学设计与实施、学校体育伤害事故的防控、校园体育竞赛、爱国主义教育、运动训练、体育资源开发与利用），运动技能展示，工作与生活管理（课堂管理、工作规划与管理）。

1、体育师范生专业实践能力对接体育与健康学科核心素养的必要性

1.1、基础教育改革的迫切需求

学校体育改革业已走过二十几年的改革之路，目前开启了围绕“核心素养”而展开的学校体育改革，但在课程推行中出现了诸多问题与困惑。其中，突出的问题表现在中小学的体育教师不会上体育课了。究其原因，更多是有效实施体育与健康学科核心素养对目前中小学的体育教师造成了极大的挑战。那么，如何应对这种挑战呢?对现有教师进行培训是必要的环节，但更重要的是对培养体育教师的“母机”(高等院校的体育教育专业)进行改革，使其培养的合格人才能有效胜任未来的中小学体育与健康课程的教学需求。因此，需要整构学科核心素养下的体育师范生专业实践能力结构，凝练体育教育专业培育过程中的改革经验，重构体育师范生专业实践能力的培育路径，从而使体育师范生具有较强的学科知识转化与赋予能力，教学模式潜角色挖掘与运动能力等专业实践能力，为基础教育输送“下得去、用得上、留得住”的优秀体育教师，如此方能推进中学体育课程改革的有效实施。

1.2、体育师范生专业实践能力培育理论与实践的脱节

体育师范生专业实践能力的养成是社会建构和自我建构共同作用的过程，基于对体育师范生专业实践能力培养现状研究及亲身实践，目前的体育师范生实践教学具有理论型实践性知识薄弱、技能型实践性知识供给主体单一、自我唤醒不足、学习形式单一等特征。但同时自高校应用转型改革实施至今，关于专业实践能力培育的研究学科专家的研究关注学理性，忽视操作性。基于现状的研究聚焦于课程、目标、模式等的呈现，忽视与基础教育的对接。所有的研究之中，教师和学生都是“沉默的群体”，个体的能动性和实践智慧被忽略。实际的情况是，教育者都依据自我认知和社会支持进行了主动或被动的改革，并积累了一套教学改革的智慧，但缺乏系统和理论化，缺乏教师、课程之间的协同，教师、学生、管理者的协同等问题。因此有必要凝练专业实践能力培养的个体智慧，提出体育师范生专业实践能力培养的协同式推进机制，从而明晰培养目标；确立实践反思型教学范式；提倡体育师范生变革学习；协同多主体的能动性，共同打造“爱教、会教、擅教”的体育教育专业人才。

2、体育师范生专业实践能力培育的现状

2.1、专业实践能力培养方案的制定以结果为导向，初步实现与基础教育的对接

通过对几所高校体育师范生实践能力培育的现状的调查，发现“地方高校不断主动适应地区对高素质应用型人才的需求，探索培养高素质应用型人才”已经成为一种基本态势。同时，借助于教育部专业认证的契机，部分院校体育教育专业培养目标开启了以核心素养为导向的转变。例如，铜仁学院体育教育专业的人才培养目标里关于毕业要求的规定就是“一践行两学会”，即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展。其中包含了合理开发利用区域少数民族传统体育资源建设；制定合理的教学目标和教学计划，实施多样的教学活动和方法；组织主题教育和社团活动等实践能力要求。而黔南民族师范学院在毕业要求里提出了理解体育学科育人价值，能够有机结合体育教学进行育人活动等素养。但是无论是目标的制定还是毕业要求，关注点尚未突出体育学科的独特育人价值，忽视了体育师范生的学习能力赋予，健康行为养成等体育核心素养的培育能力，缺乏核心素养视域下专业实践能力培育的理念和路径。

2.2、协同行业、中小学、高校的实践能力培养模式尚在试水，缺乏深度合作

“校内外资源的筹措是地方本科院校转型的关键。”同时也是体育师范生实践能力培育转型的关键。通过对几所高校体育师范生实践能力培育的现状的调查，发现“充分开发利用多种资源，把社会资源转换为教育资源”已成为一种共识。调查的几所高校均尝试开展政行校企合作，虽然“开源”的方式及所开发的资源有所不同。如，铜仁学院，尝试以合作或培育创业等方式，与健身房、户外运动公司、青少年课外体育公司等体育企业合作，共同培育体育师范生的实践能力；承办各体育协会的体育赛事，通过赛事平台的搭建，培育裁判、组织、运动员；与姚基金合作，通过外派篮球支教志愿者培育篮球教练员等等。资源观的转变带了多元的资源，使体育师范生实践能力的培育平台更广阔，更接近社会的人才需求。但目前的协同培育体制尚不成熟，学校面临陡然涌入的资源，缺乏系统观与资源配置意识，经常出现实践时间与专业必修课相冲突，体育师范生缺席专业课的事情，知识积累与校外实践的冲突时有发生，这要求学院运用宏观的视角，根据培养目标筛选资源，重新审定人才培养方案，合理安排实践课程，使校外资源真正服务于体育师范生的培养。

2.3、体育师范生的教育实习质量不容乐观，专业实践能力养成困难重重

教学实习是体育师范生步入真实教学情境，实现理论与实践对接的重要途径。通过调查，发现体育学院领导、体育教师、体育师范生均认识到教育实习的重要性，大部分实习生具有明确的教学实习工作目的和任务，但调查中有接近一半的同学认为学校与实习学校联系不够紧密，体育教学设计及学校体育伤害事故的防控能力亟需加强。通过访谈体育师范生及指导老师得知，影响体育师范生实习效果的因素包括：实习指导教师自身的体育核心素养水平，对体育教师专业发展路径的认知，责任心，体育师范生前期理论型实践性知识的积累，体育师范生的自我主导力。而研究结果显示，学校体育开展较好的优质实习单位较少，大部分学校的体育课时间被占用，课外体育活动、体育训练无法有序开展，体育学科沦为边缘学科；实习指导老师核心素养参差不齐，学校体育环境较好，使命感较强的指导老师会倾力培养体育师范生，但很多教师缺乏培养计划和策略，在象征性的指导之后便开始放任不管。体育师范生专业实践能力提升自我主导力不足，极易受环境干扰，在实习中解决问题的路径单一，不擅长教学反思。总而言之，教育实习并不能有效地促进体育师范生的专业成长，特别是体育核心素养培育所需的专业实践能力。

2.4、教师教育者受制于基础教育实践经验的匮乏，教学重专业性轻实践性

一些研究指出，“教师任务的不确定性和孤立使教师们更多地依靠自己当学生时获得的关于教师工作的观念…….”。因此，教师教育者的教学素养很大程度上决定了体育师范生的 “教学资源库”。而根据文献及调查结果可知，“体育教师在落实核心素养培养的实践中面临着各种能力的挑战，这些挑战与体育教师对核心素养是否理解与认同、能否积极投入以及有无相应的教育教学环境支撑等均有密切关系。”大部分教师教育者认可体育课程在核心素养培育中的角色和重要性，并且已经尝试开展教学改革。但受制于目前高校重“科研”轻“教学”的评价体系，兼顾二者的教师面临着艰难的抉择，很多教师坦言“没有更多的时间和精力很好地完成教学任务”。而体育核心素养培育处于探索阶段，教师教育者无法全身心投身教学，教研活动中重理论性轻技巧性等原因，大部分教师对于体育核心素养认知模糊，具体的实施策略比较欠缺，经验智慧尚缺乏通盘体系化。各学科教学又相互割裂，专项技能课因学生技能较差，普遍以技能教学为主，缺乏教学设计、教学方法及技巧的传授，但有少部分接受了国内外培训、访问的老师，开始尝试把教学、训练方法及技巧融入课堂，通过课后复盘进行教学巩固及反思，拓展课外训练提升技能水平并取得了较好的效果。

3、学科核心素养视域下体育师范生专业实践能力培育的路径

3.1、树立学科专业实践能力导向的教师教育类课程目标

教师教育类课程群是提升体育师范生专业实践能力的重要载体。基于体育师范生教学类课程的各自为政，教材内容大面积重复的现状，应统筹课程群，各门课程依据实践能力培育的总目标进行整合和定位。可以依据体育理论型实践性知识为主模块、体育技能型实践性为主知识模块和体育智慧型实践性为主知识模块整合教师教育类课程。另外，各运动技能类课程，应改变技能传授为主的目标，制定技能基础上专业实践能力养成为主的目标。为解决课时有限和集体教学个性教育不足的问题，可通过学习方式的变革，如，前置学习、后置学习的监督运用，小组项目课程的推广等，使体育师范生的技能课不再只为“运用技能”而存在。教材教法应贯穿至体育师范生单项运动项目教学过程中，通过教学实践典范、复盘、学生助教等方式，使学生看到项目教学的课堂教学案例，接触最前沿的项目教学训练改革成果，并结合已有的经验进行模拟、实践，打造专项课中专业实践能力的养成，实现“全过程”实践教学。

3.2、体育师范生实践性知识供给主体的多元化

体育师范生师出高校，从教中小学，要想打破高等教育与基础教育的壁垒，实践性知识供给主体的多样化是重要的途径。应协作政行校企，形成课内课外一体化培养，即课内理论型实践性知识的积累、模拟、反思实践，课外通过学习小组、体育社团、体育竞赛等校内学习实践平台，打造裁判、训练、组织等实践能力的培育。校内校外协作培养，即学校与社会体育组织、体育培训机构、见习实习单位共同打造实践教学体系，使体育师范生不断进入真是教学情境，在解决实际问题的过程中实现理论—实践—理论的学习环。市场、基础教育、教师专业发展共同体等参与实践性知识的供给，能够使体育师范生的实践能力实现与基础教育的对接，获得体育教育改革的最新实践技能并推广应用。另外，可以尝试外聘教师，通过挖掘校外、中小学优质体育教师资源打破教师教育资源的单一性。

3.3、自我主导型学习方式及学习引导体系的完善

按照格罗的自我导向学习理论，低级自我导向性学习者需要一位权威人物告诉他们怎么做，而高级自我导向性学习者即愿意也有能力去计划、执行和评估自己的学习，不论有无专家的帮助。学习是学习者依据外在权威自我建构的过程，缺乏了自我主导，学习将变成盲从，知识将成为僵化的教条。同时教学改革的持续更新迭代，体育教学情景的复杂性都给即将上岗的体育师范生提出了极大的挑战，面对这样的环境，应着眼于未来体育教学所需，培养体育师范生自我导向型学习方式，激发体育师范生的学习动机，在实践中提供支持性环境，引导其在自我经验的基础上进行学习和建构，并最终达到知识的深化或重构。同时充分发挥互联网的积极作用，引导线上线下，学习伙伴，权威引导的组合学习方式，促进学生内化—应用—批判性反思—内化的反思型学习模式，使体育师范生的自我学习有路可循，为体育师范生未来的专业发展打下坚实的基础。

3.4、教师教育者专业发展的有效推进

“国家发展在于人才，而人才培养则归于教育，教育的来源则主要肩于教师，教师质量的好坏直接影响学生及人才培养的质量。”基于目前的现状，政府、高校可以给予政策依据及支持，引导高校教师特别是体育教材法教师积极介入基础教育改革，借助于国家及各地政府大力推行的名师工程，使教师教育者“走出去”，走进学校体育开展较好地区的名师工作坊，参与他们的教学研讨，示范课以获得教学体验与反思，同时发挥特长共同进行教学研究，达到优势互补，各取所需；另外，高校内部应积极落实“双师型”教师政策，鼓励教师教育者通过高仿、进修、培训、进驻企业等获得专业所需的实践技能，从而使教师摆脱“纸上谈兵”，使课堂既有理论又有实践，成为体育师范生实践知识建构的高效助推器；再者，通过政策支持及分类管理使教学获得与科研同等的评价地位，在体育教学精英团队的选拨中摈弃重科研轻教学，突出教学的业绩表现，弱化科研的比重，提升教师教育者的教学认同感和成就感，打破教学“说起来重要，做起来不重要”的现象。经由“选拔推优”、“走出去”培育出一批教学水平高超的教学名师，进而发挥教学名师的辐射作用，打造优质教学团队；最后，可以通过多样化的途径激发教师的教学使命感，使教师教育者的“内生性”成为高校体育教学改革持久动力。