加拿大安大略省小学社会科课程标准特点及启示

王 铭，吕立杰

安大略省（以下简称安省）是加拿大的经济、政治、文化、教育中心。安省的公立教育系统被公认为世界上最好的教育系统之一[1]1。安省社会科课程包括1-6年级的“社会研究”、7-8年级的“历史”、“地理”以及9-12年级的“加拿大与世界研究”。自1998年安省颁布第一份社会科课程标准以来，在2004年、2013年以及2018年安省教育部对该标准相继进行了修订。通过分析2018年最新修订《安大略省课程：社会研究，1-6年级；历史与地理，7-8年级》（2018修订版）（以下简称“2018版社会科课程标准”），挖掘其课程愿景与目标、课程内容的选择与组织以及课程评价等方面的特点与优势，以期为我国社会科课程标准的修订提供参考。

一、以培养公民素养为纲领，目标逐级分解

“培养积极的负责任公民”是安省社会科课程贯穿始终的目标。具有积极性的负责任的公民意味着个体不仅应具有广泛见识、批判性思维与包容社会多元文化的意识，还应具备就重大事件或问题交流思想、作出决策并尝试解决的能力[2]6。依循这一课程目标，安省教育部构建了纵横交错、连接互构的社会科课程目标体系。具体而言，从培养公民素养这一课程愿景出发，课程目标按社会课程不同主题内容分为三个目标：在“社会研究”中培养学生的自我意识和群体观念；在“历史”中培养学生的时间观念；在“地理”中培养学生的空间观念。这三个目标相辅相成，共同促进学生公民素养的发展。在每一个主题内容中，课程目标按不同年级分解为学年总体目标。例如，1-6年级“社会研究”这一主题内容的课程目标——自我意识与群体观念被分解为六个学年总体目标。每个学年的总体目标被分解为三类：应用类目标、探究类目标、理解类目标。每一类目标进一步细化为若干具体目标。总体目标概括性地描述了学生在每个年级结束时需要展示的知识和技能，具体目标较之更为详细。学习的循序渐进性、学生成长的阶段性要求素养目标在不同的学习时期持续地引领学生的发展。课程目标由抽象到具体的层层分解，不仅为课程愿景的实践转化提供了保障，也为教师由浅入深地培养学生公民素养提供了依据。

二、以公民教育框架为核心，本土与国际并重

在安省社会科课程中，各学年的“社会研究、历史与地理”课程内容都分为A、B两部分。社会研究（1至6年级）的课程内容分为：A.传承与认同，学生在这部分通过探索各种主题，理解过去和现在的联系；B.人类与环境，这部分侧重于自然环境、人工环境以及两者之间

2021年4月第22卷第2期

天津师范大学学报（基础教育版）

Journal of Tianjin Normal University（Elementary Education Edition）

Apr.2021

Vol.22 No.2的关系。历史（7-8年级）按时间顺序编排18世纪初至1914年的加拿大历史。地理（7-8年级）按主题编排，学生能够在其中探索世界自然地理和人文地理等主题。这些内容都为9-12年级的“加拿大与世界研究”课程学习奠定基础。具体主题内容如表1所示。

公民教育是学生全面教育的重要方面。安省社会科课程的最终目的是培养具有积极性的负责任的公民，该目的的实现依托于“社会研究、历史与地理”等主题内容。因此，这些主题内容始终以公民教育框架为核心展开。公民教育框架包括三个方面，第一个方面是公民教育的四个要素——积极参与、身份认同、品质和结构；第二个方面概述了学生发展与负责任的公民相关的知识、技能和态度的方式。教师在帮助学生达到“社会研究，历史和地理”课程（以及其他学科的目标）的目标时，也应提供机会培养这些态度、理解和做法；第三个方面呈现了与公民教育有关的各种术语和主题。教师可将这些术语和主题应用到包含公民教育的跨学科课程与教学中。为便于理解与使用，“2018版社会科课程标准”还列出了每学年主题内容中与公民教育框架相关的概念和术语，例如，一年级社会研究课程为学生提供了诸如“社区、身份、关系、尊重和管理”等概念。安省社会科课程为学生提供了多种学习和运用公民身份四个要素的机会。在社会研究课程中，学生探索他们可以为所处社会做出贡献的方式，发展相关知识、技能和特质，以成为负责任的公民，为所属共同体做出积极贡献。通过对历史的学习，学生可以了解加拿大的传统和特性，加拿大社会的多样性和复杂性，以及加拿大在世界上所面临的挑战和承担的责任，帮助学生成为见多识广和负责任的全球公民。地理课程则向学生介绍自然地理与人文地理，并鼓励学生调查自身所处环境，分析世界各地的人与环境如何相互影响，培养他们对环境负责的能力。换言之，在每个年级及其相应的“社会研究、历史与地理”课中，学生都有机会了解在他们所属的校内外的共同体中，成为具有积极性的负责任的公民的意义[2]9。

表1.安省社会科课程内容（1-8年级）

此外，安省1-8年级社会科课程内容还呈现出“本土根基与国际视野并重”的特点。社会科课程在培育学生国家认同方面发挥着重要作用。加拿大是典型的移民国家，而安省作为人口大省，种族、民族、宗教和语言等方面的多元化是当地社会的基本特征。基于此，安省社会科课程内容不仅延续2013版社会科课程标准中约70%的本土内容，设置了与加拿大社会、政治、历史、地理环境以及安大略省的工作生活相关的主题内容，而且，继续鼓励学生通过探究调查了解当地环境，理解加拿大社会、历史和地理的多元与复杂，以此激发学生作为加拿大人的自豪感，培育国家认同。另外，在“2018版社会科课程标准”中增加了“原住民教育”内容，即与原住民观念、文化、历史以及当代现实相关的内容，包括与寄宿学校系统和条约有关的事实。[2]15不仅如此，“2018版社会科课程标准”还要求各个学校及其教育工作者选择能够真实客观地表现出原住民的文化、历史和观点的独特性资源。鼓励学校合理利用当地原住民资源作为课程内容，例如邀请梅蒂斯参议员、寄宿学校幸存者和代际幸存者以及各领域的原住民专家到学校分享知识技能和经验智慧，以此增进不同背景的学生间的相互理解与认同。此外，“2018版社会科课程标准”非常重视学生的全球意识与国际视野的培养。课程内容也超越本土，扩展到理解与批判性思考全球事件与问题。例如，六年级社会研究课程中，“人类与环境：加拿大与国际社会的互动”这一主题内容以“全球问题需要全球行动”这一大概念统摄，让学生通过使用社会研究探究过程调查一些在政治、社会、经济或环境方面有重要意义的全球性议题，探讨它们对全球社会的影响以及如何应对这些问题。不仅如此，“2018版社会科课程标准”还鼓励教师将时事问题纳入课程内容中，帮助学生将课堂所学知识与全球事件、发展和问题联系起来，通过分析争议性议题，理解不同观点，形成理性观点，以便更深入地了解他们所生活的世界。

三、以学科思维概念、大概念聚合课程内容

Bransford曾指出，知识不仅仅是一系列事实和公式的累积，更应该围绕着核心概念或者重要理念被组织在一起，最终形成思维。[3]在“社会研究，历史和地理”课程中，学生不仅要学习各种各样的知识，更重要的是，要养成以最适合每门学科的方式思考和处理内容的能力。基于此，安省“2018版社会科课程标准”强调以学科思维概念（The concepts of disciplinary thinking）为核心，以大概念（big ideas）为抓手使课程内容结构化，以框架问题（Framing questions）为引领，使课程内容情境化，延伸出去，促进社会科课程愿景的落实。

表2.安省社会科课程中的学科思维概念

学科思维概念是每个学科思维方式的体现，也是学生学习的抓手，帮助他们批判性地思考课内外的重大事件、发展和问题。以1-6年级社会研究课程为例，社会研究思维的六个概念分别是：意义、因果关系、连续性和变化、模式和趋势、相互关系、视角。鉴于社会科课程的跨学科性质，这些学科思维概念也为7-8年级地理思维概念和历史思维概念以及中学阶段加拿大与世界研究的学科思维概念提供了基础，详见表2。其中概念的措辞变化反映了每个课程特有的术语。

大概念是学生忘记所学内容的细节之后仍长期保留的观念、概念或思想，是一种聚合性的可迁移的持久的理解，是学科思维概念更为具体化、情境化的表达，为学年总体目标和与之相关的学科思维概念提供了背景。通过探索大概念，培养学生以整合的方式进行跨学科思考的能力，使他们成为理解的创造者，而非被动的信息接收者。框架问题与总体目标和大概念有关，旨在促进学生批判性思维的发展。以六年级社会研究中B部分：“人与环境：加拿大与全球社区的互动”为例（见表3），可见大概念、学科思维概念、框架问题都是实现总体目标的工具与策略。透过具体的课程内容与学习任务，学生不断思考并接近这些大概念的核心内涵，将与大概念相关的学科思维概念和知识围绕大概念组织起来，形成完整的认知网络，并能举一反三、迁移应用，再通过对框架问题的思考达到理解性学习，产生自主建构的知识创造。

表3.“人与环境：加拿大与全球社区的互动”的课程组织举证

四、课程评价：以关注过程激发潜力为指引，指向学生成长

安省在2014年颁布的《实现卓越：安大略教育的新愿景》中指出四大新的教育目标：实现卓越、确保公平、促进幸福、增强公众信心。通过这一新愿景，安省正致力于建立一个全面且持续的教育系统，以支持儿童从出生到成年整个过程的发展[1]3。基于此，社会科课程标准中的学生学业评价机制也明确指向提高学生学习能力，激发个体生活潜力，促进学生健康成长。

具体而言，一方面，完整而明确的评价理念及体系为有效评价提供了保障。安省的课程评价主要依据2010年颁布的《走向成功：安大略省学校评估、评价和报告（第一版，1-12年级）》。评价可分为两种：评估（Assessment）与评价（Evaluation）。前者反映学生达到各学科课程目标的程度，可分为“为了学习的评价”和“作为学习的评价”；后者表示根据已经建立的内容标准和表现标准评价学生的学习情况与质量。第一，就评价理念而言，安省用“为了学习的评价”、“作为学习的评价”替代了之前常用的“诊断性评价”、“形成性评价”。“为了学习的评价”是指教师为学生提供描述性反馈和改进指导；“作为学习的评价”则是教师帮助学生成为独立自主的学习者——能够设定个人目标，监控学习进度，确定下一步行动，并反思自己的思考和学习[2]29。这种表述的变化，不仅直指评价目的——关注学生能力的发展，而且能够指引教师有效使用收集到的关于学生学习情况的信息。第二，评价体系具体明确，可操作性强。社会科课程的学生学业成就评价基于内容标准和表现标准。内容标准是指学生达到社会科课程标准中规定的课程目标的程度，描述了学生在课堂作业、考试和其他各种活动中养成的知识和技能，依此评估和评价学生成绩。表现标准是指学生对课程内容的掌握情况，以成就水平表的形式呈现课程目标中要求掌握的知识和技能，这些知识技能被分成四个维度：知识和理解，表示在每门课程中学到的学科特定内容，以及对其意义和重要性的理解；思考，表示运用批判性和创造性的思维技巧和过程；交流，表示通过各种形式传达意义和表达；应用，表示在不同环境中运用知识和技能。每个维度又分成四种成就水平，分别用有限（Limited）、一些（Some）、相当（Considerable）、高水平或完全（High Degree/Thorough）描述等级[4]，这使教师能够根据明确的评价标准长期收集大量证据（行为表现、考试结果、作业情况等），对学生的学习质量做出一致的判断，并给学生本人、家长明确具体的反馈，这为改善学生的学习提供了有效依据。

另一方面，评价内容从关注学生学习结果到同时关注学习过程。学生的学业成绩最终会以“省级成绩单”和“进度报告单”这两种形式呈现。在关注学习过程与结果、促进学生学习能力发展的评价理念的指导下，省级成绩单除了呈现学生在学年中特定时间的成绩，还会报告学生的“学习技能和习惯（责任、组织、独立工作、协作、主动性、自我调节）”情况[2]28。进度报告单则显示学生在学年秋季“学习技能和习惯”的进展，以及学生在实现学科课程目标方面的总体进展（报告为“进展非常好”、“进展顺利”或“进展困难”）[2]30。这种基于学生行为表现的学习技能与习惯评价以及报告学习进展的形式，能够评估学生在整个学习阶段中所呈现出的行为，使学业成就评价不再囿于学生的学习结果，而转向更全面的连续动态的内容。

五、安省社会科课程标准对我国的启示

（一）强化课程体系的连贯性

课程目标不仅制约着课程设计的方向，而且是选择和组织课程内容的依据。因此，课程目标应结构清晰，与相应的课程内容连贯呼应，以便教材编写者、使用者把握。目前我国社会科课程目标以三维目标形式呈现，但三维目标内涵与外延、三维之间的关系和结构在学界一直存在争议[5]。此外，我国现行社会科课程内容以主题单元的形式展开，与三维目标之间不够连贯。安省社会科课程愿景明确指向培养负责任的积极的公民，为实现这一课程愿景，首先将其落实到各个基础学科（社会研究、历史和地理）中形成学科目标，进而把这三类目标又细分为用以说明知识技能的种类、学习重点与深度以及期望达到的复杂程度。这种指向明确、层层分解的课程目标体系，以及目标与学科思维概念的呼应，能够提升课程体系的连贯性、指导性，让教材编写者和教师更好地把握课程设计意图与方向。

（二）注重课程组织的统整性

以少而精的、能够反映学科本质的概念组织课程内容是应对知识无限爆炸与个体学习精力有限这一矛盾的必然选择。目前我国社会科课程分学段分学科设置，致使课程内容纵向衔接不畅，甚至出现一些知识脱节现象。安省使用“学科思维概念”和“大概念”统整学科课程内零碎的知识点和内容，并以“框架问题”为桥梁，学生在学习课程内容并对学科思维概念及大概念形成一定理解后，再对框架问题做批判性思考与探究。不仅如此，安省社会科课程中的学科思维概念都是以1-6年级的社会研究为基础，换言之，学科思维概念是贯穿社会科课程的始终，并随着学生的成熟度、年级、学习内容的不同而逐步深化，最终使学生形成以学科思维概念思考和处理问题的能力。有鉴于此，在修订我国社会科课程标准时，应当以学生发展为本，依据社会科的核心价值和目标，凝练学科思维概念、大概念，整体设计和组织从小学到高中的相关学科在不同阶段围绕这些共同的概念、问题所需要的课程内容与层次要求。

（三）提升课程转化的一致性

当前课程改革目标指向学生核心素养或共通能力的培养，因此无论在课程设计还是课堂教学都强调学科知识的整合。“强调本课程与其他课程的联系”，但是表述较为笼统，实效性不足。同时，现行课程标准中也强调让学生通过调查、访谈、项目研究等方式学习，但缺乏切实可行的方法步骤。安省“2018版社会科课程标准”中，详述了跨学科和统整学习的教学方法，并举例说明教师可通过社会科课程培养学生的语言技能、批判性阅读能力等。在该课程标准中，不仅在概述部分介绍了学生的探究过程的步骤：1.提出问题；2.收集和组织信息、证据和数据；3.解释和分析信息、证据和数据；4.评估信息、证据和数据并得出结论；5.交流发现[2]23。而且，在后续课程标准中，都具体展现了探究过程的每个步骤下学生的任务，以此保证探究过程。基于此，我国社会科课程标准修订时，也应关注教学建议的针对性，如提供本学科与其他学科统整的方式与案例、学生学习方法的步骤与示例，有助于减少从正式的课程到理解的课程再到运作的课程这一课程转化过程中的落差[6]。

（四）增强课程评价的实效性

构建促进学生能力发展的评价体系是国内外课程评价的共识，但是如何真正落实这一评价理念仍值得探讨。我国现行社会科课程标准中，尽管评价目的明确指向促进学生的发展，评价内容也多指向对三维目标的达成情况，但具体操作上语言表述较为抽象概括，层次不够明确，教学和命题难易程度也较难把控。安省的课程评价体系为我们提供了一定参考。一方面，评价应关注学生学习过程，发展“作为学习的评价”，即培养学生自评、互评的能力，使学生成为独立自主的学习者。另外，还应关注学生在整个学习过程中学习技能与学习习惯的发展情况。安省拟定了六项学习技能与习惯发展的指标，并附有相应的行为表现示例。这为学生和教师改进学习与教学，明确未来努力方向提供了依据。不仅如此，报告学生在各学科学习方面的进步情况，也为完善学生学习提供了具体的、可操作的反馈。另一方面，促进学生成长的课程评价应构建条理清晰的评价标准和全面的评价体系。安省的评价基于条目分明的“内容标准”和“表现标准”，这有利于教师对学生的学习质量做出稳定而一致的判断，极大地增强了课程标准的实效性与可操作性。有鉴于此，在修订课程标准时，应基于学科核心素养，作出准确分类和分层，拟定层次分明、水平清晰的学业质量评价体系。