高职现代学徒制育人模式探讨

姚文宽

摘 要：现代学徒制是产教深度融合的一种育人模式，具有双主体办学、双导师培养、学生双重身份和双证书制度的特征。现代学徒制存在企业参与不积极，现代学徒制教师队伍匮乏，传统的教学模式与现代学徒制教学模式不相适应等现状，应该通过深化产教融合，明确企业的权利和义务，激发企业积极性，校企共建教师队伍，通过项目制度，实现现代学徒制产教深度融合的方式解决。

关键词：高职;现代学徒制;育人;模式

中图分类号：F246 文献标识码：A 文章编号：2096-0298（2021）02（b）--03

1 现代学徒制育人模式内涵

1.1 西方发达国家现代学徒制育人模式的现状

西方发达国家很早就开始了现代学徒制的育人模式，主要分为两种类型。一是以德国双元制为代表的需求导向型现代学徒制。德国的现代学徒制将培训的重点放在企业，企业是现代学徒制的主体，首先为学徒确定工作岗位，学徒根据工作岗位在企业每周接受3～4天的职业培训，在职业学校接受1～2天的教育培训。实际操作技能由企业进行培训，专业课程和职业素养课程由学校进行教学。德国的双元制是一种学校与企业联合办学，学生具有显著双重身份的办学模式。学生既以企业员工的身份在企业内接受职业技能和专业实践，又以学生的身份接受与实践相关的理论知识。德国双元制非常重视实践性教学，实践教学环节一般不少于1年实践，甚至可以达到总学时的50%以上。德国双元制的课程体系具有显著的职业教育整合特征，即企业与高校合作，将高校课程整合进入企业的实践工作环节。二是以英国为代表的供给导向型现代学徒制，职业院校是现代学徒制的主体。英国的现代学徒制是在职业院校得主导下，实施“学习——实践——学习”的工学交替的学徒制教学模式。学生的学习年限一般是3～4年，学生先在学校学习1～2年的理论知识，在企业的工作岗位实习1年，再回学校补充完善1年的理论知识，英国的现代学徒制模式也被称为“三明治模式”。英国的“三明治模式”更重视学校具有职业工作背景的教师对学生的培养，而不像德国双元制模式更多的是企业对学生的培养。英国“三明治模式”采用行动导向、项目驱动法模式强化学生的实践性技能。无论是德国模式还是英国模式都很重视校企深度融合，注重企业在现代学徒制中培训学生的重要性，充分发挥企业在现代学徒制中的办学主体地位。

1.2 我国现代学徒制的现状

我国的现代学徒制是基于产教融合基础上的跨界联合培养，是基于“招生即是招工，入校即是进厂”，学校与企业紧密合作的校企联合培养的办学模式，体现了我国高等职业教育的校企合作的发展规律，注重知识的综合运用和实践能力的培养，具有雙主体办学、双导师培养、学生双重身份和双证书制度的特征。双主体办学是指学校与企业作为共同的办学主体，共同制定人才培养方案，共同制定课程标准，共同编制课程体系，联合培养学生的模式，特别是在我国现代学徒制以职业院校为主的办学模式下，更要充分发挥企业在办学的主体作用。双导师培养是指职业院校与企业共同为学生指定教师进行培养。学校指定的教师主要负责学生的理论课程体系学习，企业指定的教师主要负责学生在企业顶岗实习的实践课程体系的学习。学生具有双重身份，“招生即招工，毕业即就业”是现代学徒制与其他培养模式的显著特征。如果学生通过学校和企业的考核顺利毕业，企业将为学生安排特定的工作岗位。双证书制度是指学校和企业共同对学生的岗位技能和顶岗实习进行考核，毕业时同时获得学历证书和职业资格证书。

现代学徒制育人模式凸显了职业教育中的实践性操作，学生通过在企业的真实一线岗位，而不是学校的仿真模拟情景，反复操作和实践，可以实现学生规范、数量、标准化的操作。在真实的工作场景中，学生可以很好地将理论知识、岗位技能和职业素养很好地结合起来。我国的现代学徒制还处于试点阶段，2014年8月，教育部印发了《关于开展现代学徒制试点的工作意见》，2015—2018年开展了3批564家单位现代学徒制的试点工作。在企业参与职业教育人才培养、专业设置与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接等方面继续了探索。

2 高职现代学徒制育人模式存在的问题

2.1 企业办学主体地位不突出

企业办学主体地位不突出，导致企业参与现代学徒制不积极。不愿意校企共同育人是现代学徒制人才培养模式的重要特征。企业在现代学徒制中承担着共同制定人才培养方案、共同设置课程、共同培训学生的职能，但是在现实中却存在着企业参与现代学徒制不积极的现象。企业作为追求经济效益的生产组织，如果不能从现代学徒制中实现其经济效益的目标是很难调动企业参与现代学徒制的积极性的。一些学校与企业进行现代学徒制试点，仅仅停留在签订协议的程度，不愿意再进行深入细致的合作。产教融合由于没有明确学校与企业双方的权利和义务，在以学校为主的现代学徒制办学模式下，企业的预期的收益和合理的诉求往往得不到保护，企业在人才培养模式中常常是被动的接受学校的管理模式，挫伤了企业参与现代学徒制的积极性。

企业办学主体不突出，导致企业不愿意与学校进行深度的专业建设。在现代学徒制的人才培养目标、课程体系设置、课程标准与行业标准对接上，企业往往都不能发挥主动作用。现代学徒制的初衷是凭借学校在传授知识的学科体系的优势和企业在了解人才岗位需求和就业市场的优势，共同制定人才培养目标，共建课程体系和课程标准。但是现代学徒制的人才培养模式，更突出传统教育的学科教学模式，而忽视了职业技能模式。

企业办学主体地位不突出，导致人才培养产生显著的外部溢出效应。人才培养的外部溢出效应也是企业不愿意进行现代学徒制培养的原因。学生入学即进厂的地位并不明确，部分学生对经过在企业的顶岗实习后，发现与企业的文化或者工作岗位不适应，不愿意在实习的企业最终就业。学生在2～3年学习期限结束获得毕业证后，也可能离开实习企业，进入社会就业。学生离职率很高，会使企业的实习成本增加，即企业存在明显的外部经济溢出效应。如果不解决企业的外部经济溢出效应问题，企业是不愿意过多地进行校企深度融合的现代学徒制培养模式。

2.2 缺少现代学徒制的师资队伍

学校导师与企业导师共同培养学生，是现代学徒制的显著特征之一。现代学徒制教学模式与普通教学模式的区别在于，现在学徒制需要具有一线工作经验的技能型教师。目前学校师资队伍大多具有理论知识，一般都是从高校毕业后直接进入学校从事教师工作，缺少工作经验。在实践的工作经验方面明显不足，专业技能存在明显的短板。校内教师重理论、轻实践的知识结构，导致高职学生的人才培养模式和课程体系，呈现显著的学科体系模式。校内教师对学生的实训教学也只能局限在仿真模拟、虚拟场景的内容，无法向学生传授一线的生产内容。现代学徒制按照真实工作过程培养学生，能力培养与岗位技能对接、校内实训与顶岗实习的工学交替模式是无法实现的。

校外指导老师虽然有丰富的实践经验，熟悉企业生产设备和岗位技能，但是缺少系统的理论知识，缺少教学理念，不熟悉教育教学模式，也不能很好地将工作岗位人才培养定位和企业行业的技能指标与高职人才培养模式相融合，向学生由浅入深地讲解企业的技能。

2.3 传统的教学模式不适应现代学徒制的培养模式

现代学徒制表现为企业的师傅直接带领学生在现场进行，传统的讲授知识的模式不再适应现代学徒制的教学。学生课程学习的定位不再是传统的学科教学的课程体系，而应该是以项目目标为导向的技能培训，教学内容应该是注重工作过程的项目培训。学校制定的人才培养模式受到传统学科模式影响，并不能完全按照企业岗位技能要求开设相关的项目课程，企业的岗位技能与传统的教学课程并不完全吻合，学生的实训教学也没有实现从学校教室和实训室向企业的办公现场转变。对学生的考核标准以终结性评价为主，忽视了过程性的评价。终结性评价标准使用传统教育模式的标准，通过课程学习，在每个学期期末对学生进行考核性测评，未对学生的学习过程进行全面评价。对学生的评价机制不合理，目前学生的评价机制是以学生标准为核心，而不是以学徒标准为核心。用学生标准评价学生的学习状况，偏离了现代学徒制的目标，也不能反映现代学徒制下学生的学习状况。

3 高职工商企业管理现代学徒制育人模式实现的路径

（1）校企深度融合，共同制定人才培养模式、课程体系和考核机制。鼓励企业与学校深度融合办学，突出企业办职业教育的地位，使企业在人才培养模式和课程体系及能力要求上有发言权和决定权。企业将行业标准转化为专业课程体系。学校根据各个企业的岗位技能标准分模块化教学，将学生培养成为具有行业背景的技能型人才。实现专业岗位定位与行业岗位需求相对接，课程体系和课程内容与行业企业职业标准相对接，学校教学过程与行业企业生产环节相融通。

现代学徒制要求整合学历教育与职业技能培训，重构基于工学结合、产教融合的课程体系和教学内容，实现学生校内课程体系与企业实践课程体系的有效衔接。改变单一的教学评价机制，由教学对学生的评价转变为教师评价、企业评價和学生互评三者相结合的评价机制。现代学徒制的课程是理论知识与技能相结合的课程模块，学生在实践过程中，需要相互配合，形成团队精神。因此，在课程考核中，教师主要是从理论知识的掌握程度、知识体系的完整性进行评价，要求学生掌握基本的知识和基本技能。企业的指导老师则要侧重于从国家职业标准和规范、企业行业标准和规范对学生进行考核，同时也要对学生到岗出勤状况、职业道德规范和岗位表现进行综合评价。学生则侧重于从团队共建、协调组织方面对成员进行考核。通过“教师评价、企业评价和学生互评”的评价机制，建立多方位、多层次的全面考核机制。

校企合作形成过程性评价与终结性评价并举的学徒制综合评价能力。企业以生产过程和实践训练为基础，对学生进行即时、动态、滚动式的过程评价机制，重点考核学生实践性技能。通过学校终结性的评价机制，重点考核学生的专业知识体系化和系统化的理解。

注重培养学生的职业素养和职业能力。在人才培养模式中，学校与企业应当进行深度的产教融合，强化以职业道德、职业能力为核心的工匠精神的培养，以社会实践、专业实践、第二课堂的方式让学生将理论知识、专业技能和职业素养深度融合为一体。全面提升学生的知识应用能力、创新创业能力、团队共建精神，实现学生与工作岗位的无缝对接。

校企合作共同建设现代学徒制教学资源库。学校与企业合作教学资源库对接国家标准、职业标准、行业标准和企业标准，将企业岗位技能与学校学科体系相融合，按照“一体化设计、结构化课程、颗粒化资源”的方式构建教学资源库。一体化设计是校企合作对专业人才的岗位需求情况进行分析，以构建若干岗位的技能标准。结构化课程是指，在一体化设计的基础上技能标准与学科标准相结合的核心课程体系，既非单纯的学科课程体系，也非单纯的岗位技能体系。颗粒化资源是将课程梳理成若干独立的知识模块。颗粒化知识模块的构建要参考国家教学标准、职业资格证书标准、行业标准、技能大赛标准和企业标准。颗粒化的知识模块应当是国家标准、职业资格证书标准等的细化，并为标准提供支撑。

（2）实行项目制的培养模式。在现代学徒制模式下，学校与企业共同确定以实际项目为基础的培养模式。项目制教学能够很好地实现教师为主导，学生为主体，实践性技能提升的教学效果。在没有现代学徒制教学模式下，产教融合并未深度开展，项目制教学往往受制于指导老师的横向课题。在产教深度融合的现代学徒制教学模式下，企业将若干项目以课程模块的模式移植到学校的教学过程中，将学生分成若干的团队，在校内教师和企业老师的共同指导下完成项目。通过项目制，可以将各门专业课程和企业工作过程结合起来，形成若干个实践性模块，变课程主体为项目主体，有助于学生从工作过程角度和岗位技能角度，重新构建以工作岗位为核心的职业技能体系，实现校内指导老师和企业指导老师共同合作的双导师机制;有助于实现高职人才培养方案从学科体系模式向职业技能体系模式的转变，将课程体系与企业行业的职业标准和规范的有机结合。

项目制教学的分阶段实施。项目的初始阶段，学生们需要构建完整的基础理论知识，因此在这个阶段的教学以学校教学为主体，企业指导为辅助，学校向学生传授具体的理论知识，为学生从事具体项目，准备理论基础，企业辅助教学，向学生传授职业道德和职业素养，使学生能够更好地融入下一阶段的项目实施。在项目的中期阶段，学生们从事具体项目，提升工作技能。企业指导为主体，学校教学为辅助，企业应当在项目过程中，将国家标准、行业企业标准传授给学生，让学生在真实的工作环境中从事一线的生产，学校则对学生理论知识的不足进行补充。在最终阶段，学校与企业共同组织学生进行项目的总结和反馈，学校对学生项目制教学下，理论知识的短板进行总结和归纳，针对学生的不足进行回炉培训。