班主任工作应有的三个思维向度

梅洪建

现在一些班主任工作的基本现实是，在丧失了“公共性使命”的状况下忙于应付各种繁杂的工作。而丧失了“公共性使命”的班主任越忙于繁杂的工作，就越陷入丧失专业性的危机之中。

显然，欲从繁杂工作中突围，必须走班主任的专业化发展道路，而走班主任专业化发展道路，就必须明确班主任的“公共性使命”是什么。

请允许我引用金庸《笑傲江湖》里的一段文字：

令狐冲一惊，收剑而立，向风清扬道：“太师叔，我这乱挥乱削的剑法，能挡得住他的快刀吗？”

风清扬摇摇头道：“挡不住，还差得远呢！”

令狐冲惊道：“挡不住？”

风清扬道：“要挡，自然挡不住，可是你何必要挡？”

若以此来关照班主任工作的现实，会发现很多班主任的工作就是在“挡”;而造成繁忙或其他困境的直接原因就是“挡不住”。一线班主任都明白，即使同一种类型的问题，出问题的人不同，原因也往往不同，自然解决的方法也不尽相同。沿着问题去解决问题的思维方式，不是走在班主任专业发展的道路上，自然也不是在承担“公共性使命”。

风清扬说：“要挡，自然挡不住，可是你何必要挡？”不挡，又该如何呢？

班主任要主动去构建班级，而不是被动地去解决问题。

“独孤九剑”之所以妙绝天下，就是因为不随他人的招式被动应付，而是以我为主，巧妙制人。班主任欲在专业道路上走远，势必也要主动构建，而非被动“拆招”。所以，列宁说：“管理和政策的全部艺术就在于，必须适时地估计并了解应该把主要力量和注意力集中在什么地方。”

班主任的主要力量和注意力应该集中在什么地方呢？

一、前置重心思维

杜威在《民主主义与教育》中说：“教育者所要做的事情就是提供适当的环境，使不断向外拓展的经验可以得到硕果累累的报偿，并且能保持持续不断的积极主动性。”

杜威的话，至少说了三个意思：一是教育者应该做的事情就是为学生提供适当的环境;二是提供了适当环境的教育可以获得良好的教育效果;三是可以通过环境让学生保持不断进取的力量。

三者有一个关键词——“环境”，当然是“适当的环境”。由此，我们可以明确班主任的“公共性使命”就是为学生的发展提供“适当的环境”。把工作重心放在前置的“适当的环境”打造上，这就是班主任工作应有的第一个思维向度——前置重心思维。它是班主任工作由“散兵游勇”走向专业发展的核心思维。

当然，如果仅仅明白这个道理，仍不可能把班级带好;“适当”二字，才是最关键的。

怎样的环境才是“适当”的呢？这就牵涉到班级问题出现的根源。

简·尼尔森在《正面管教》中说：“所有人的首要愿望都是感觉到归属感和自我价值感。每个人都在寻求得到归属和自我价值的方式……当孩子觉得自己没人爱或不重要的时候，他们往往会以错误的方式寻求归属和自我价值感。我们称之为‘四个错误行为目的，包括：寻求过度关注、寻求权力、报复、认为自己能力不够（放弃）。”

各位，班级管理中的诸多困难，是不是都和“寻求过度关注、寻求权力、报复、认为自己能力不够（放弃）”有直接或间接的关系？

所以，“适当”的环境，就是能够满足“归属感和自我价值感”的环境。

如何去打造这样的环境呢？这里不多展开，仅用吴言女士的话来回答：“人的一生无非追求两点：归属感和价值感。归属源于爱，价值源于别人的认同。”

彼得·德鲁克曾经说：“效率就是把事情做对，有效就是做正确的事。”不难理解，“有效”比“效率”更重要，也就是说，“做正确的事”比“把事情做对”更重要。

二、成事育人思维

前置重心思维解决的是“做正确的事”的问题，接下来，我们要思考把事情做好、提高品质的问题。这就是班主任思维的第二个向度——成事育人思维。

在成事育人思维中，“成事”与“育人”不存在谁是目的、谁是手段的关系，二者相辅相成。在“成事”过程中达到“育人”目的，在“育人”过程中达到“成事”目的。不基于“成事”的“育人”失却了育人的最佳路径，不基于“育人”的“成事”是无效的“成事”。这就要求我们思考，如何在“成事”中最大化“育人”？如何在“育人”中较好地“成事”？

不少班主任喜欢“创新”，看起来创意无限，带班效果却不尽如人意。原因何在？不懂得“成事育人”。例如打造所谓的“品牌班级”，为班级挂了“班名”“班徽”等一系列牌子，却未能把班级带好。原因就在于把“成事”当作了目的，没有做好“育人”。

如何才能更好地“成事育人”呢？我以为应该把握好以下几点。

1.不求多少创新，守住核心育人。在浙江温岭市听过一位小学班主任的班队课，整节课四个环节，她所运用的案例就一个，只是从不同角度、不同层次上去发掘而已。这么做既可以集中资源进行多维挖掘，增强个体案例的教育效能，又能让学生在不同角度、不同层次的体验中加深理解，收到更好的育人效果。所以，优秀的班主任不会一味去创新，而会守住核心将之效能最大化。

2.拉长成事过程，以过程育人。仍以“品牌班级”打造为例，如果为班级设计班名、班徽、班旗等一套东西，一周就可以完成。完成之后，這些东西到底能起多大作用？当然，有老师会说，在设计过程中已经培养了学生的团队精神和创新能力啊！但是，我们想想，一周就可以培养出学生的团队精神吗？如果分小组设计，然后遴选，将诸多项目分阶段评选、修正，是不是更能激发学生的创造性，更能培养学生的凝聚力呢？如果能够将这个过程拉长到一个月以上，是不是育人效果就会更好呢？答案不言而喻。没有拉长的过程，效果可能只是暂时的表象而已。

3.创设情境氛围，以环境育人。一位校长把学校某位班主任记录的班级发生的美好事情及其实施人发给了我。认真的书写、精致用心的插图设计，确实显现了这位班主任的用心。校长没有从我这里得到夸赞，而是被我的一段话点醒了。我说：“如果把记录当作目的，那就错了，无论您记录得多么认真，设计得多么好，都只是停留在记录本中的档案。如果班主任记录的事件能够在班上讲出来，或者让别的学生讲出来，将会影响到更多学生。如果把记录的内容不是留在本子上而是贴在教室外的走廊上，将会给这些孩子带来继续前进的力量，也将会影响到自己班级或者其他班级的学生，甚或老师、家长。”我的这些话，其实就是强调要创设环境，让具有育人效能的事情“活”起来，真正发挥育人作用。

上述两种思维，等于告诉班主任教师：选择一项事业的时候，一定要懂得把复杂的问题简单化，以求用一个支点撬动整个系统;具体做一件事情的时候，一定要懂得把简单的问题细化，以求效果最大化。

三、矛盾规避思维

不能否认，即使我们很好地运用了上述两种思维，带班过程中依然会出现不少问题，甚至是棘手问题。为此，班主任还需要思维的第三个向度——矛盾规避思維。

“矛盾规避”不是回避矛盾，而是不拘泥于这个矛盾非要班主任亲自来化解。具体说有两种方式——

1.让渡思维。也可以简单地说成“踢皮球思维”。以学生恋爱问题为例，这个问题比较棘手，但不处理可能会影响学生学习。此刻让渡思维就是比较好的选择。例如我班俩学生谈恋爱，我就把他们叫到办公室，直截了当说：“别解释啊，老师是过来人。老师还知道无论你们设想得有多好，最终都会影响到学习，这也是因为老师是过来人。我处理，怕伤害你们;我不处理，怕万一高考失利，我无法向你们的父母交代。别让我为难，你俩帮我出出主意，看怎么解决。”结果如何？高考成绩出来，这俩人都上了一本线。

2.第三选择。矛盾的出现往往就是同一个线上出现几个节点，或者叫矛盾的几方。通常的思维是把几方统整起来，解决问题就是把几方的“火”都熄灭。而第三选择的思维就是不需要统整几方，跳出矛盾的线性存在。为更好地说明问题，请允许我讲述一个禅宗故事。

老和尚问小和尚：“前面有狼，后面有虎，你该怎么办？”

小和尚微微一笑：“我往旁边走！”

“往旁边走”，就摆脱了前或后这一对矛盾的线性存在。小和尚不再是这个“线”的节点，而是独立的个体;狼和虎，也是独立的存在。矛盾的解决就是让这线性的矛盾不存在而已，不一定非要小和尚、狼和虎之间发生关系。学校发生的很多问题，都可以用这种思维来解决。对此，各位可读读斯蒂芬·柯维的《第三选择》。

余秋雨在《中国文化必修课》里讲到这样一个故事——

春天来到一个生机勃勃的山谷。

问山谷主人：“你喜欢哪一种花？”

主人说：“我喜欢每一朵花。”

再问：“难道不能精选出一种吗？”

主人说：“选了一种，就没有了春天。”

三个思维向度，从“有效”带班到“效率”带班到“艺术”带班，遵循了班主任专业发展的规律。虽重要性递减，但都不可或缺，如果只选其一，就不会有带班的“春天”。

（责 编 晓 月）