复述教学应以创造性言语为价值追求——以《周亚夫军细柳》为例

林汇波

（惠安县教师进修学校，福建 惠安 362100）

复述是积极的语言实践活动，是重要的教学组织形式。但教学中常是复制式的原文重现，教学意义有限，重新审视复述并进行意义性重构是必要的。统编教材八年级上册《周亚夫军细柳》一课课后练习要求“熟读课文，简要复述文中的故事”，本文主要以该课为例探析复述教学。

一、重审语文教学中的复制式复述

复述是在理解和记忆的基础上，对原文加工、整理，用好文本资源，有重点、有条理地自主表述的活动。复述如果只是文本理解、记忆性的表述，是低阶认知活动。复述需理解、记忆，但重点应是从主体学习需求出发，从语文素养提升的需要出发，围绕特定主题的表述，是创造性言语活动，然而当前语文教学中充斥着低阶认知的复制式复述。

（一）复制式复述：以追求原文重现为终点的活动

［案例1］

师：同学们已经理解了课文内容，接下来我们根据课后练习一的要求复述课文。大家先准备一下。

学生准备。

师：XX 同学，你来复述。

生1：汉文帝后元六年，匈奴大规模侵入大汉边境……

师：不错，具体详细。XX 同学，你来复述。

生2：文帝之后六年……

师：复述得很好，是背诵下来了。厉害!大家给掌声。（全班鼓掌）

生1 是把文言课文逐句翻译为现代文，生2 则是背诵，都是简单重现文本。这样的复述追求记住原文，默写或填空时能准确写出，能应对考试或是教师检查。复述活动中学生做准备，即是记文本；具体复述时，重现原文即是成功复述。

学习有记忆、理解、应用、分析、评价与创造六个认知层次。［1］如果复述只是追求复现而至复制原文，是停留于最低学习认知层次。

（二）重构的必要性：复述具有积极的语言建构意义

复制式复述常表现为背诵式复述，即便是先理解后记忆，但理解只是为记忆服务，止于记忆，缺少文本内涵的深入领悟，缺少与生活实践的意义性联系，复述活动孤立，不需要互动，复述者“闭着眼睛努力回忆本文”地“自言自语”，是文本复制性重现的作为。复述为应付考试或教师检查，是外在强制压力下的活动，学习者自我学习需求没有激发，没有主动探索，主体性缺失，活动消极被动。

顾名思义，述，表述；复，再次。很多教师对复述停留于简单认识。如此组织复述活动，学生即便能重现原文，可文本内容却不理解的大有人在，更不用谈运用了。为记忆与重现的低阶认知复述活动，遮蔽了复述的学习意义。

复述运用广泛，是一种重要的语文教学活动方式。学生读完课文，或是完成阅读教学，教师要求学生“你来说说课文内容要点”，以复述检测学生理解领悟课文的程度，促进学生深化文本阅读；某一学生发言精彩，教师要求“刚才XX 同学表达得很好，来，你把这个内容复述一下”，复述可发挥课堂资源作用，等等，复述教学语言建构意义积极，无处不在，随时发挥作用，是重要的教学组织形式。重新审视复述，重构复述是必要的。

二、创造性言语：复述的意义性活动状态及其特征

课标对复述的要求，是“用自己的话”。［2］复述表达时虽以原文为基础，但不能是原文本，是超越原文本的创造性言语。

（一）复述是超越原文本的创造性言语

有意义的复述，不停留于记忆、理解，应组织应用、分析、评价与创造等高层次认知性言语活动，以创造性言语倒逼原文本的理解领悟，用好原文资源。

［案例2］（肖培东教《周亚夫军细柳》）

①两位学生复述，分别呈要点概括、内容复制式复现特点。

师：细节有哪些？再读课文。

我们要请第三位同学来，细节可细化。

②第三位学生复述。

师：较全面。文帝赞道“此真将军矣！”，请问周亚夫将军“真”在何处？

生：他治理军队很严格，军令如山。

师：哪里看出？你读读，要读出这种感觉来!

生读。

师：这种感觉能读出来了!说说其内涵。

生：他不因为对方是皇帝，就改变了纪律，都是用正常程序来办事的，刚正不阿。

生：忠于职守、不卑不亢……

教师板书：真“严”真“正”——真将军

③教师：谁再来复述一遍？细节上可适当展开，应体现“真将军”哦!

第四位学生复述，增添了某些细节。

师：讲述精彩!超越课文，能创造性地表现“真将军”。［3］

上面活动，终点任务为“周亚夫是真将军”的主题创造性复述。①是重现式复述，因而教师提示要细化表现主题的“细节”；②是文本领悟还没到位，而至故事主题没有表现好；③为学生复述，增添细节，是围绕主题的创造。

上面学生“用自己的话”讲好课文故事的活动，是应用，促使原文本语言内化；学生为表现“真将军”增添细节，是创造性言语，因而“讲述精彩”。成功或有意义的复述，是围绕主题，以原文本为基础，主动吸纳文本积极要素，创造性言语的意义性学习活动。

（二）复述的创造性言语特征

有的复述活动耗费了大量时间精力，记住的更多只是为了应对考试。对记诵而至死记硬背式的学习，质疑的声音从来就没有断过。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，学习的是“语言文字运用”，而不是记住，复述不是复现或复制，而定位为创造性地言语运用，以符合课标精神。复述，是以原文本为基础的创造性言语，其特征表现为以下几个方面。

一是主题创新。“用自己的话”，做的是自己的事，是自主性活动，是有自主需求表现的述说，主题创新成为复述的首要特征。复述虽然以原文为基础，可复述表现的思想认识不停留于原文，如肖培东老师组织的复述，表现“周亚夫真将军”，超越原文，创造性地增添细节，是创造性主题引领下的表达活动。

二是内容重构。复述内容不停留于原文，因创造性主题表现的需要，需对原文进行创造性重组。表现“周亚夫真将军”，可用倒叙、插叙，先渲染周亚夫治军严谨，再交代事情由来，也可增添细节，不是史官的客观记叙，而是内容重构。

三是言语超越。复述时“用自己的话”，是个性化语言表达。虽以原文为基础，或是表达中会出现原文语言，但原文语言已内化，复述时已脱离了原文语言的束缚，是用自己的语言自主表达思考及认识。

四是积累有效。对原文内容进行重构，需理解原文内容，理清原文的内在逻辑构成；创造性言语表现，是以原文语言内化为基础。复述的创造性言语活动，倒逼复述者深入理解、领悟原文，充分内化原文的积极要素，形成有效积累。

三、建构复述活动情境：任务驱动创造性言语

复述是创造性言语活动，须构建情境，激发复述者的言语主动性积极性。

（一）设置活动：构建创造性言语情境

语文学习“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”［4］创造性言语的复述，须构建“知识之所以产生的特定情境”，以任务“驱动学生不断去主动学习和掌握更多的知识，学会学习和思考”。［5］肖培东老师的教学片断，复述情境设置合理，可整理为一个教学设计：

主题任务：讲述“真将军周亚夫”的故事。

活动内容：阅读课文，编主题故事，积极互动，讲好主题故事。

阅读材料：课文、课前“阅读提示”、课下注释、课后“思考探究”及单元提示。

活动过程：

①独立阅读课文，做好圈点批注。同桌或小组互动，理解课文。

②独立编故事，依主题形成故事文本。

③同桌或组内互讲互评，后修改故事文本。

④班级讲故事，评故事，做记录。

⑤教师指导，以故事对照阅读领悟情况，回归文言课文学习。

史家的历史记录重在叙事的客观性，而学生讲故事是构建活动情境，激发学生言语积极性及创造性，促进学生表现好自主认识或思考。该活动的课堂推进，特点有：一是活动真实。有创新性主题故事，有听众，且需与听众互动。二是任务驱动。学生讲的“真将军周亚夫”故事，已不再是背诵式重现，而是以文本为基础的主题性表达。三是成果导向。终点是讲好故事，但却需分阶段实施，每一阶段均要求动笔，促进活动深化。

（二）转换角度：多维度用好原文本

课文来自《史记》，司马迁在第三人称叙事中融入自己的观点，独具特色地记述历史，赞周亚夫“真将军”。上面教学设计案例，叙事角度与课文相同，是“现代生活语境下的史官司马迁”用现代汉语讲述故事。可改为第一人称，如以周亚夫为叙述者的“记文帝前来劳军”，或以文帝为叙述者的“我到细柳军营劳军”，叙述人称改变，视角不同，应有不同的观察方式，不同的内容及表达体式。离开课文已有的思维及表达方式的复述，用好课文挑战学生，促使学生深读课文，化用课文，复述意义就更为突出。

①任务：文帝巡边日记“我到细柳营劳军”写作。

主题：表现周亚夫是个边关安全为重、守边制度为重的“真将军”。

要求：以文帝为第一人称叙述，以日记体写作。可补充细节，可穿插议论、抒情。

②任务：周亚夫戍边日记“记文帝前来劳军”写作。

主题：文帝巡边尊重守边制度，表现文帝是国家安全第一、社稷为重的帝王。

要求：以周亚夫为第一人称，以日记体写作，可增加议论性内容。

课文是第三人称的客观记叙，而上面两个项目活动为第一人称，主题任务不同，一个重表现周亚夫，另一个则是表现文帝，学生需读懂课文，深悟课文，还需转换视角，以第一人称的叙述者所见所闻及所想为线索进行创造性构思与表达。如任务①，明线是周亚夫严于治军的守边表现，暗线则可以是文帝以国家安全为重的感受及评价的创造性构思与表达。

（三）专题性复述：创造性言语中开发利用原文资源

《周亚夫军细柳》内容丰富，展示汉代的君臣关系、守边制度等国家强大与社会稳定的诸多积极要素，可从中开发丰富多样的专题性复述。

叙事性专题活动，与课文叙事体式较为一致，可以有讲故事、编演课本剧等，还可以是“写一封推荐书”“我向文帝推荐周亚夫为守边将军”的推荐书、介绍信等体式的写作，以关心守边的忠诚大臣身份向文帝积极推荐周亚夫前往守边。课本剧可以是现代汉语版，也可以是口语版，以增加趣味性。讲故事如设置为文言版，则提升了活动难度与层次。

下面是两项非叙事性专题设计的活动。

［议论性专题复述］

①任务：人物简评“严于治军的守边将军周亚夫”写作。

要求：从治军维度评价周亚夫。

②任务：时事评论“周亚夫没有到营门迎接文帝该不该”写作。

要求：拟为汉代当下的时事评论，可联系汉代社会、政治制度分析。

③任务：小论文“汉代边境稳定原因分析”写作。

要求：分析守边将军周亚夫恪尽职守，分析文帝重视守边，对守将的肯定、尊重与支持；分析汉代帝王巡边制度，指出文帝赞细柳营，也发现霸门军、荆门军的问题，设想后续矫正措施的可能。

④任务：小论文“文帝应有什么样的尊严——以文帝三个军营巡边劳军为例”写作。

要求：观点应是国家稳定，人民而至帝王才有尊严。可比较，可反面论证。

［说明性专题复述］

①任务：写作“周亚夫守边兵营制度介绍”（或“细柳营兵营制度介绍”）。

要求：专题性的边营制度介绍。

②任务：写作“汉代守边制度简介”。

要求：应涉及文帝所巡视的三个军营。可把文帝及随从到边营的经历转化为守边军营制度表述；文帝巡边是劳军，显然更是守边工作检查，也是西汉王朝政治制度之一。

议论性及说明性专题的复述活动，学生需深读课文，积极搜集相关资料，具有群文教学意义，还有打通课内外阅读的意义，更好地促进学生成长为适应未来社会的全面素养的人。［6］

四、辩证对待复述的复杂性及丰富性

口语表达是复述的基本输出方式，且复述表达包含原文要素的要求，思维含量高，具有理解性、整合性特征，［7］因而在教学中复述应用广泛。所有以原文为基础的创造性言语，都可归为复述。复述是丰富的，但又是复杂的。

（一）辩证对待“不偏离优质原文的复述”

也有人认为复述应“不偏离优质原文”。［8］复述活动重视原文优质资源，用好原文优质资源，促进对原文的充分利用，是积极作为。但就高年级学生的语文学习而言，规定或划定原文范畴或范围内的活动，限制性或局限性很大，教学活动很容易陷入困境，且也与课标“用自己的话”复述的要求相悖。设定复述为以原文为基础的创造性言语活动，给学习主体以更为自由的创造空间，复述活动更多是高阶认知活动，复述活动中学生的探究性增强，成就感提升，主动性积极性更高。

（二）具体辨析“创造性再现的复述”

创造性言语是复述的基本追求，复述须是超越原文的意义性活动，但“创造性再现”的复述也是一种合理存在。

“创造性再现”时，能充分注意言语节奏、语调等表现技巧，隐含复述者的主题认识及追求。此时的复述是意义性演绎，是主观认识的充分表现，看似原文再现，表现上却是复述者主题认识的完美演绎。如某些表演家的朗诵表演，因其高朗诵水平，其复述朗诵表现的主题认识震撼了观众，观众反而少关注原文。

“创造性再现”不是背诵。“创造性再现”的复述中，原文本的知识性内容在“创造性复现”中得以迁移及重构，化为复述者的素养与能力。

但“创造性再现”复述难度大。复述者原文领悟浅，缺少创造，表现力低，复述时循规蹈矩，湮没个性，主题表现混乱，则是失败的。

（三）“专题复述”与“微复述”

教学上较为关注的复述活动，更多是专题性的。从复述的积极意义看，不必拘泥于特定组织特定时间里的专题性活动，应能随时随地用好复述。教师觉得某一语言内容或某一细节、片断有教学意义，能促进学生语文素养提升，就抓住机会组织“微复述”，即时要求学生“你复述一下”“你说出这个内容的要点”，或是即时设置另外的场景，组织开展迁移性复述活动，“来，你在这个XX 的不同情境里把刚才的这个意思表达一下”。

（四）灵活确定复述创造性言语的意义点

复述的创造性，是有针对性与确定性的，是为学生具体语文素养提升的积极作为。如议论性文体学习中，以思辨性复述促进原文内在逻辑性的领悟。驳论文《拿来主义》先驳后立，驳时需“列现象、析本质、析危害、挖根源、找出路”，理解了课文，学生依逻辑关系结合文章列举现象复述完成小结，其意义是提升思维品质提高思辨能力。驳论文《拿来主义》与立论文《劝学》，可让学生做对比性复述，议论文的结构及思辨特点的理解更为深入。

复述不必拘泥于主题、原文，插入评价、评析，插入与当下复述体式不同的其他体式性言语，更能突出创造性言语的意义。教学中学生复述精彩，或是出现某一意义点时，教师常会截停，说上几句话，做肯定性点评。如果此时是学生自主插入评析，说明学生对原文的学习已达到方法、策略高度，更彰显复述意义。

教学中复述若沦为背诵，沦为复制式重现培养的是“学舌鹦鹉”，为此，摒弃低阶认知性并重构复述是必要的。复述是创造性言语活动，是重要的语文教学活动方式。复述需以原文为基础，以具体活动为载体，在真实情境中创造性语言，可深化原文理解领悟，充分发挥原文本的阅读而至语文学习的应有意义。