基于审辩式思维的初中语文群文阅读训练——以余光中《乡愁》教学为例

（古田县第七中学，福建 宁德 352200）

群文阅读是近年来深受推崇的一种教学模式。“群文阅读就是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”［1］与传统阅读教学的不同之处在于，群文阅读不仅仅是内容上由精读一篇拓展到到共读多篇，而是有策略、有目的地分析、对比、提取、整合，这就要运用“审辩式思维”了。

“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的思维方法，以及运用这些方法的技能”。［2］谢小庆教授指出：“教育最重要的任务之一是发展学习者的审辩式思维能力。”语文学科核心素养中也有关于“思维发展与提升”的具体要求。反观现状，中国学生“最大的软肋”就是缺少审辩式思维能力。传统的语文阅读教学倾向于对文本的字、词、句、段、篇进行分析解读，不太重视同类文章之间的关联，对学生在阅读过程中的审辩式思维训练也不够重视。而初中生正处于由形象思维向逻辑思维过渡的时期，群文阅读能促进初中生审辩式思维能力的发展，通过反复思辩，培养质疑、辩析、比较、判断等能力。因此在初中阶段站在思维发展的高度开展群文阅读，是很有必要的，也是势在必行的。

群文阅读要达到思维训练的高度，选文的质量很关键，不是所有同题材的文章皆可用，要从纵向、横向等多角度去选材，才能达到效果。笔者在进行余光中的《乡愁》群文阅读教学时，选用了南宋蒋捷的《虞美人·听雨》、余光中的《乡愁四韵》、席慕蓉的《乡愁》，与之构成一个历史纵向、自身比对以及同时代横向的文本集群，从而让学生更深刻地领会到“乡愁”这一主题的历史深度与现实广度。下面笔者以此为例，谈谈“1+X”的这种群文阅读模式中，如何通过精选互文（文章中的互文指群文中的课外篇目）进行审辩式思维训练。

一、历史纵向选互文

从历史纵向选互文，在变与不变的探讨中，可以让学生更清晰地了解作者对传统文学的借鉴、继承与创新，同时更好地训练学生比较和评价的能力。笔者在教学余光中《乡愁》时，精选了南宋蒋捷的《虞美人·听雨》。教师提问：“诗评家吴奔星认为余光中先生借鉴了南宋蒋捷《虞美人》的艺术手法，请同学们比较一下二者在哪些方面有相似之处？”

【审辩一】圈出这两首诗词中表示时间推进的词，想一想，这些时间词的运用有什么表达效果？

学生通过朗读很容易找出蒋词“少年”“壮年”“而今”，余诗“小时侯”“长大了”“后来”“现在”。接着引导学生概括出时间词对应的画面：蒋词通过时空的跳跃，依次推出了听雨歌楼上、听雨客舟中、听雨僧庐下三幅画面。同是听雨却因不同的时间、不同的地点、不同的人生际遇，而迥然不同。余诗则选取了四个人生阶段组成四个画面：小时候，母子离别）；长大后，夫妻离别；后来啊，母子死别；而现在，游子与大陆分离。时间上的推进，空间上的阻隔，引发了诗人绵绵不尽的乡愁。学生通过比较、分析，就能归纳出这两首诗的第一个共同点：构思方面都以时间为顺序，通过时空的隔离与变化来推进诗情，都选取一生中的几个典型片断。

【审辩二】圈出这两首诗词中的方位名词，说一说，它们有什么表达效果？

在这个环节，笔者主要运用“换位法”“替换法”引导学生进行思维训练。先让学生梳理找到这两首诗词中的方位词“上”“中”“下”和“这头”“那头”“外头”“里头”。教师接着追问：“把上、中、下，调换顺序行吗？”学生通过小组讨论，逐步得出这三个词不同的意味：《虞美人》“少年听雨歌楼上”，一个“上”字，写出了作者早年生活追欢逐乐的肆意和无忧无虑的少年心性，“中”和“下”难以传达出这种意味。“壮年听雨客舟中”，一个“中”字已无少年时的洒脱，这时教师可补充相关背景资料：这时期的诗人，进士及第不久，南宋灭亡，不肯仕元，开始了漂泊生涯。这样一点拨，学生对诗人中年客舟听雨的愁苦心境就豁然开朗了。若改成“上”，那种漂泊的愁苦就被冲淡了。“而今听雨僧庐下”，一个“下”字让我们感受到白发苍苍的诗人，寄居寺院，听着滴滴答答的雨声直到天明的惨淡晚景，若改成“中”，凄凉感就没那么深切了。三个方位名词，把作者一生的际遇准确地传达出来。接着分析余诗，教师抛出问题：“把‘这头’‘那头’‘外头’‘里头’换成‘这边’‘那边’‘外边’‘里边’，好吗？”答案是否定的，“这头”“那头”“外头”“里头”给人一种空间距离的感觉，像是在两端的尽头，很遥远。若改成“这边”“那边”似乎离得很近，没有那种愁绪的沉重感。“头”字反复应用，使人感受到诗人心头百感交集的感受。这里运用“换位法”和“替换法”，就能很好地引导学生体会到这两首诗词在方位词运用上的精妙了。

【审辩三】最后一小节在整首诗词中各有何作用？把它删去，诗情有什么变化？

这一环节笔者主要运用“删减法”，牵引学生的思维进行训练。先让学生把两首诗词的最后一小节都删去，然后品味删去后的诗词与原诗词的差别。学生通过朗读，会发现蒋捷的这首词结尾两句超越了前两小节“少年歌楼听雨，壮年客舟听雨”的感情境界。“一任”两个字，虽有那种要与世事割裂的决绝，但更有一种无法真正超脱尘世、忘怀人生的痛苦。用同样的方法品味余诗：去掉第四节，《乡愁》就变成一般的个人之思了。有了第四节，前面的内容就成了铺垫，将乡愁的诗意升华为国愁和民愁，使整首诗带有一种历史的沧桑感！大陆和台湾剪不断的血脉相连呼之而出。这样运用“删减法”辨析，学生明确了：这两首诗词最后一小节都有深化或升华主题的作用。

总之，群文阅读中从历史纵向选互文，可增加这些文学作品的立体感，让学生对作品的厚重感和深刻性有更全面地认识。运用“换位法”“替换法”“删减法”进行比较阅读，可以更好地训练学生的审辩式思维，有利于他们思维品质的提升。

二、自身比对选互文

对作家自身的同题材作品进行探究，可以发现很多其独有的创作“密码”。这样探究的过程可以训练学生求同存异的思维。在《乡愁》群文阅读中笔者选取的第二篇互文是余光中的《乡愁四韵》。教师提问：“同是余光中抒写乡愁的诗篇，二者除了主题一样外，你还发现哪些相似之处？”

【审辩一】这两首诗结构上有什么特点？

只要一点拨，学生马上就能看出《乡愁四韵》四个诗节之间结构非常相似，每一诗节都用“给我一……长江水”首尾呼应。《乡愁》四节结构也相当均衡对称，都用“乡愁是……，我……，你……”的句式。长句与短句的搭配，整齐中又有参差之美。接着让学生分组尝试将两首诗的其中一小节改为不同的句式，再读一读，看看有什么变化？学生通过组内朗读比较，就能加深了解这两首诗寓变化于统一的结构美了。

【审辩二】这两首诗音韵上有什么特点？

通过朗读，学生能感悟到二者都运用反复的手法。教师提问：“去掉反复的句子，再读读看，音韵上有什么变化？”学生读中领悟到去掉这些反复的句子，主题得不到强化，读起来没有那种荡气回肠的艺术效果。学生的思考也许到这里就好了。这时教师要趁热打铁：“哪些词语的运用也增强了《乡愁》的音韵美？”可以提示学生删掉叠词“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”和数量词“一枚”“一张”“一方”“一湾”，再读一读，揣摩一下有什么不同？学生通过比较会发现原来每一小节相同位置上都运用叠词和数量词，读起来很有节奏感，朗朗上口，增强了诗歌的音韵美。最后得出结论：两首乡愁的诗音乐上都有回环往复、一唱三叹之美。

【审辩三】这两首诗用词上有没有不合理之处？

经过思考学生可能会提到：《乡愁四韵》作者不说“红海棠、白雪花、香腊梅”，而偏说“海棠红、雪花白、腊梅香”，用词是否不合情理？《乡愁》用“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”四个词形容“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”是否太轻描淡写了？学生针对发现的问题可以分组讨论：诗人用“海棠红”重在强调“红”得浓艳；用“雪花白”强调“白”得纯正；用“腊梅香”强调“香”得沁人心脾。相反，如果说“红海棠、白雪花、香腊梅”，反而无法激发读者联想。从诗歌语言来说，“海棠红”“雪花白”“腊梅香”是合理的。从这反常离奇的搭配中，我们可以体会到诗人的独到匠心。《乡愁》中“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”四个形容词看似轻描淡写，实则运用的是举重若轻的反衬手法，把乡愁浓缩于四个程度轻、面积小的事物上，更能反衬乡愁的浓烈。这一环节笔者采用“质疑法”，引导学生反复朗读这两首诗，指导观察诗的结构，感受诗的音韵，体会用词，从而展开思维训练。从这两个问题的探究中，学生可得出结论：这两首诗用词看似无理实则精妙。

另外，通过对作家不同时期作品进行比较探究，还会发现随着人生经历的不同，作家的思想、风格等方面会发生变化。因此，不论是求同，还是存异，从作家自身作品角度选取互文，都很有探究意义，辨析的过程对学生的思维都是很好的训练。

三、同时代横向选互文

群文阅读从横向选取互文，可以拓宽学生视野，使其学会思辨。通过横行比较，学生梳理、评鉴作家风格，从而提高阅读能力。在《乡愁》群文阅读中笔者选的互文三是席慕蓉的《乡愁》。教师提问：“同是台湾的当代诗人，余光中和席慕蓉在表现乡愁主题时选取的意象和情感的表达上有何不同？”

【审辩一】探究意象选取上的差异

先让学生圈画出这两首诗各自选取的意象，再深入探究其效果的不同：余诗为大家讲述了一个个的小故事，从远到近，由浅入深地用“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四个意象，一层又一层地铺叙出乡愁之浓。席诗则以意象为主来体现主题。第一节选用“清远的笛”作为意象，表现乡音的清新缭绕；第二节“用雾里挥手告别”表现乡情的模糊怅惘；第三节用“没有年轮的树”写出乡愁的永恒。两相比较，学生就会感受到余诗的意象更具象化，席诗的意象偏抽象化。

【审辩二】探究男性诗人与女性诗人在表达情感上的不同

人有人品，诗有诗品。不同的性别，也造就了不同的诗歌风格。这一环节，笔者先让男生齐读余光中的《乡愁》，女生齐读席慕蓉的《乡愁》。然后，男女生再交换朗读这两首诗。教师提问：“比较一下哪种朗读效果更好，为什么？”学生可能七嘴八舌地说：“余光中是男的，他的《乡愁》感情朴实，情感明朗，更适合男生特点。而席慕容是女诗人，女生的声线更能表达出她的细腻情思，更能读出诗中乡愁的缠绵。”这样边读边悟，两位诗人的风格问题就迎刃而解了。

通过同时代、同题材横向选取互文，学生更好地了解到乡愁这一题材的时代广度，了解不同作家的风格以及形成这些风格的诸多因素，这样学生的审视角度就多样了，辨别、评价能力就提高了。

群文阅读中可以通过以上三个角度精选互文，运用“换位法”“替换法”“删减法”“质疑法”等指导学生进行研读、比较、评价，从而培养学生的阅读能力，提高学生的思维品质。但在组建群文时还需注意以下几个问题：

一是群文阅读不是简单地求多，泛泛地阅读。群文阅读强调文本的“互文”性，互文之间存在某种思维的关联，有思维训练的价值。这样才可以促进学生思维广度的拓展，思维深度的提升。

二是群文阅读最后的落脚点应该在课内。引进多篇课外互文的目的在于帮助学生更好地理解课内文本。例如上面的《乡愁》群文阅读案例，通过与三篇互文的对比，学生对余光中的《乡愁》在音乐美、结构美、语言美、情感美等方面有了更深入、更全面的认识。课外互文只要分析与课内有生发关联的方面就可以了，不用面面俱到、混淆主次，否则教学目标就会发生偏差。

三是审辩思维训练既要质疑，更要建构。审辩思维训练要从质疑入手，学生经过对话文本、比较分析、推理论证、反思建构，［3］形成新的、更客观的认识。质疑是为了更好地建构。建构就要比较，就要评价，这样思维才能得到螺旋式的上升。