谈合作学习中学生独立思维能力的培养

江苏省扬州市解放桥小学 石 芳

一、合作学习中存在的问题

合作学习指学生一起学习，相互帮助。通常表现为小组成员间的共同学习。创新教育则主要是对学生独立思维能力的培养，包括培养学生的好奇心、探究的兴趣、求新求异的欲望等。合作学习作为一种教学形式，以其多变的组织方式、活跃的课堂气氛，得到较为广泛的运用。大量的教学现象表明，不适当的合作学习耗时多、效率低。一方面，小组成员因为缺乏合作的方法和技巧，把时间较多地用于形式的讨论，或是无关话题的闲谈；另一方面，部分成员习惯于被动地接受帮助，不去进行独立思考。

那么，如何才能改变这种矛盾的冲突呢?

二、多种方式增强合作学习效果

我曾数次目睹由于合作学习的运用而造成的耗时低效的现象，以及如上所述的矛盾冲突，同时，又在尝试合作学习这一教学形式的初期，遭遇了同样的失败。为此，一直在思考其中的原因，并做了针对性的教学改革实践尝试。概述如下。

原因之一，是小组成员之间缺乏正相互依赖的意识。正相互依赖是一组学生共有的一种认识，即认识到对组里成员有益的事对全组也有益，反之亦然。我为增强组员间正相互依赖意识进行了如下尝试。

1.预定合作学习目标。在小组合作学习之前，预定一个具体的、明确的学习目标，从而使得合作学习的目的更加明确。

2.制定合作学习奖励。当个别组员受到奖励时，其他组员也受到同等奖励。只有全组成员完成了质量较高的学习目标，才能在光荣榜里给每人加上一枚红花。为了得到这份奖励，同学们相互帮助，如此便增强了小组内合作学习的驱动力。

3.轮换合作学习角色。为完成某一学习目标，在合作学习之前，我总是注重给每个组员分配一些互补而又相关联的角色。在不同的学习活动中，这些角色要进行轮换。学生共同承担合作学习的责任，每人都有独立思考的机会和空间，从而达到培养学生创新意识的目的。

4.分解合作学习目标。即将同一个学习目标分割成几个子目标，让每个成员完成其中的一个子目标，再相互交流，合作完成最终的学习总目标。由于组员有共同的学习目标，他们乐于共享资料，互相交换评价意见，共同帮助提高，又能独立思考。

5.明确合作学习身份。即让小组成员拥有一个共同的名字，享受共同的荣耀。教学实践中，我鼓励每个学习小组商定一个小组名称，设计一个小组组徽，明确一个共同的奋斗目标，确定一句相互激励的警言，达成一个相互表扬的协议等。当某个合作小组创造佳绩的时候，他们会在黑板报的表扬栏里看到他们共同的组名，从而分享到共同的喜悦。一荣俱荣、一损俱损，为此，组员的个人责任感逐增。

以上几点尝试，让组员们在学习目标、角色、奖励、资料等方面都形成了相互依赖，因此，大大增强了组员间的正相互依赖意识。

原因之二，是小组成员之间缺乏对相互合作形式及操作过程的学习和必要训练。他们合作方法无序，也缺乏与他人有效合作的技能，无法保质保量地完成合作学习的目标，而教者为了完成教学任务，往往匆匆结束这一环节，把答案直接告诉学生，从而走上了“填鸭式”的老路。教师是权威，久而久之，准确无误的答案便会迫使学生放弃独立思考的乐趣，合作学习也就名存实亡了。

为此，我尝试着设计、传授并鼓励学生们运用一些合作学习的形式和技能。现对教学实践中，尝试使用得较多的合作形式简介如下(合作小组可根据学习内容的实际需要，安排两至六人为宜，这里以成绩的好、中、差混合编组，编号为A、B、C、D的四人小组为例)：

如图1所示，以默词为例：第一步，A 和C 先分别检测B 和D；第二步，B 和D 再分别检测C 和A。这样，每个成员都分别充当了检测者和被检测者。在两轮学习中，无论是检测者，还是被检测者，都可以收到强化复习、过关的效果，同时又避免了相互包庇的可能性。

如图2 所示，以作文草稿交流为例：第一步，A 和B 互阅，C 和D 互阅；第二步，A 和C 互阅，B 和D 互阅；第三步，A 和D 互阅，B 和C 互阅。每次互阅后，都相互做出评价，并提出修改意见。这样，小组内每一名组员都分别学习到了其他三名组员文章中的优点，并通过三次评价，提高了赏析能力，且都帮助了另外三名组员，又接受了三名组员对自己的帮助。学习效率提高了，整体作文水平上了一个新的台阶。更可喜的是，学生的思维每时每刻都处于活跃的状态，他们积极发表自己的见解，思维能力都得到较大的发展。

图2

如图3 所示，以新人教部编版一年级上册中《我们做朋友》的“口语交际”训练为例：第一步，A 和B、C和D 互相做自我介绍；第二步，A 向C 和D 介绍B，B 则在旁听后做出评价和补充，再由B 向C 和D 介绍A，A 做评价和补充；第三步，同第二步，但A、B与C、D的听说角色互换。这样，四名组员在三轮的学习中，分别进行了自我介绍、向他人介绍、倾听介绍和做出评价的训练。密布大、效率高。

图3

如图4 所示，以新人教部编版三年级上册《美丽的小兴安岭》一课为例：带领学生朗读总结段：“小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。”让他们以合作小组为单位自学第二至第五自然段。合作过程中，第一步，四名组员分别自学四个自然段的内容，并用统一的符号标出“景色诱人”和“巨大的宝库”分别表现在什么地方；第二步，四名组员依次汇报自学结果，听众又分别作为补充者、评价者和赞扬者；第三步，组内完成书后问答，派代表向全班同学汇报“如果你到小兴安岭旅游，你会选择哪个季节去？结合课文内容说说你的理由”。这样，既给了每个组员均等的独立思考的机会，又在合作中完成了学习目标。

图4

合作学习的形式是多变的，教者可根据不同的学习目标灵活地进行变序运用。为节省每次合作形式的解释时间，我则用以上图示替代语言，并与学生达到了默契，收效甚佳。

原因之三，部分教师角色定位不明确。当学生合作学习时，这部分老师没有能够明确地认识到自己既是活动的组织者又是学生学习的帮扶者，而是借机准备下一个教学环节，或只是做表面形式的行间巡视，脑中却仍时刻惦记着下一个教学活动的内容，造成部分合作技能较差的小组不能有序、高效地达到学习目标。

为此，我认为教者要及时了解各组学习情况，并给予适宜的指导和帮助，这样才能保证合作学习顺利实施，并收到预期的效果。

三、结论

事实证明，有效的合作学习使得小组成员获得了更多目睹他人思维策略、倾听他人观点的机会，拓展了学生的视野；还使得他们获得了更多的与他人交流自己的思维策略的机会，小组学习较班级学习时焦虑程度低，可以鼓励学生大胆地、有创造性地尝试发表自己的想法；多与他人交流，又能够鼓励他们扩大思维，让学生的独立思维能力在有效的合作学习中，得到了充分的培养。