建构主题阅读任务群，推进阅读策略教学

张云杰

【关键词】阅读策略，主题阅读任务群，实施路径

阅读策略是指阅读者在阅读过程中，根据不同的阅读任务、目标及材料选择的，促进有效理解的，可灵活调整的方法和技巧;是阅读者为达到阅读目标，预先根据可能出现的问题制订的若干对应方案。阅读策略大致包括：预测、提问、整合、图像化、推论、联结、快速阅读、有目的的阅读等。

统编教材倡导构建课内阅读—课外阅读一整本书阅读“三位一体”的阅读模式。大量阅读材料进入语文课堂，拓宽了学生阅读的广度。但现实是，学生“自能读书”的状态还没有实现，主要原因是阅读策略的缺失，即不会自己读，只能依靠教师引导。教会学生掌握适当的阅读策略，是提高阅读效率的关键。我们只有给学生一个装满阅读策略的“工具箱”，才能使其在面对一篇文章或一本书时，可以从“工具箱”里灵活选取“工具”，借助这些“工具”更加高效地完成学习任务。笔者认为，借助主题阅读任务群，可以帮助学生很好地完成阅读策略的学习。

一、建构“主题阅读任务群”的必要性

关于“阅读任务群”，王宁教授说，“阅读任务群”不是把文本简单地放在一起，而是根据任务设置来选择一定的内容，并且内容还会产生彼此促进的关系，促进学生进一步思考，从而进行更加深入的学习，学生有了问题，才会思考，思考之后，才能完成任务，才能走到运用上，走到运用上才会有积累，才能将所学转化成自身内在的东西。

统编教材“双线组元”的编排形式，使得选入每个单元的几篇文章，形成了一个个小的主题阅读任务群，在突出语文要素的同时，兼顾人文主题的熏陶。如三年级上册第四单元学习的阅读策略是“预测”，该单元共编排了3篇文章。第12课《总也倒不了的老屋》，文中用批注的形式引导学生一边读一边预测：

“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”

“老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧！”

“我想老屋可能会不耐烦了。”

“我猜到了老屋會怎么回答。”

“老屋可能还会遇到其他需要帮助的小动物。”

第13课《胡萝卜先生的长胡子》、第14课《小狗学叫》只在导语部分设问题：“读下面的故事，一边读一边想：接下来会发生什么事情？”

这样的设计很好地体现了由“教”到“学”的过程，也符合人类学习新知识必须经历的“认识一实践一迁移”三个阶段。

但仔细分析课后练习题，我们发现三篇课文的训练点其实各有侧重：第12课的课后练习题是“让学生找到预测的依据”;第13课的课后练习题设计的问题是“发现自己的预测与故事的不同之处时及时修正，并接着进行预测”;第14课的课后练习题则明确提出要“预测故事的结局”。对于“预测”这一策略的学习，需要教师补充更多训练素材，为学生运用策略提供保障。

教学实践中，我们共选人13篇文章，形成了“预测”学习的主题阅读任务群（见表1）。

主题阅读任务群为实践和迁移提供了可能，让学生对阅读策略的学习不仅停留在认识阶段。

二、使用主题阅读任务群进行阅读策略学习的实施路径

1.建构主题阅读任务群

统编教材“双线组元”的特点要求梳理两条线：一是以单元主题为纵线，贯穿单元内课文;另一条是以语文知识点训练项目为横线，在主题的牵引下，盘活所有阅读材料。

教师根据整合思想，可收集多篇课外文章，建构主题阅读任务，为学生提供训练场;学生在自主阅读中，借助联结提升策略学习的效率。仍以三年级上册第四单元“预测”策略为例。

首先，是学生与文本产生联结。最直接的表现是“这让我想到……”，学生想到的多与自己的经历、生活经验有关，这是最直接、简单又发自本能的联结。“预测”单元的选文一般故事性较强，贴近学生的阅读经历和年龄特点，便于学生借助自身经验分析文本、理解意义、体验语言。如阅读《总也倒不了的老屋》之后，不同的学生会产生不同的预测结果。有的学生预测“小蜘蛛会像小猫、老母鸡一样，在得到帮助后致谢离开，而老屋又会想‘我到了倒下的时候”’，这是根据前面的阅读内容作出的预测;有的学生会预测“老屋会倒下，毕竟到了故事结束的时候了，结尾应该与前面不同”，这是从故事一般会有“出乎意料的结局”出发作出的预测;还有的学生可能预测“不但与原来情节不同，而且老屋一定不会倒下，因为题目就是‘总也倒不了的老屋’”。在这样反复“预测”的过程中，实现了学生与文本之间的联结。在联结的过程中，学生也学会了“预测要有依据”这一阅读策略。

其次，是单元选文间的联结。单元选文间的联结，既是内容上单元主题的建构，也是策略学习的过程建构。学生要前后勾连地读，思考“主题中什么是我已经知道的”，调动自己的储备知识，把看似散乱无序的信息提升为系统化的知识，形成使用预测策略的主动意识。阅读策略是语文知识的一部分，管贤强曾提出，语文知识教学要打开语文知识，内化语文知识.最终外化语文知识。学生学习转化为内在素养后，便需要通过“外化语文知识”这一过程来真实反映和检验学生新旧知识的融合程度。学生在学习了预测策略之后，借助联结策略，在完成主题阅读任务时就可以进行相关知识的迁移和运用了。

教师以主题建构的形式呈现给学生阅读任务群，学生在学习的过程中，亦需要进行整合。从内容到表达，借助“联结”，实现“整合”。在阅读中主动发现文本与自我、教材内的文本、教材内的文本与课外拓展文本之间的关联，把看似散乱无序的信息提升为系统化的知识，主动应对阅读的挑战。

2.引导学生完成主题阅读任务

语文学习的本质是培养学生的语文素养和语文能力。小学生处于“通过阅读来学习”的阶段，要把读书过程变成学习阅读策略的过程，实现从模仿到发现。小学生阅读策略的学习有两个特点：一是学生阅读策略发展的基本轨迹是通过学习逐渐内化而成的，不可能一蹴而就;二是策略运用是从单一走向综合的，一次阅读活动不可能仅使用一种阅读策略。

那么，学生应该如何学习阅读策略呢？一般而言，包括五个阶段。

第一，教师教授阶段。教师结合课文向学生介绍可能用到的阅读策略，明确策略使用的步骤和使用过程，这是一种直接的教授过程。

第二，示范运用阶段。教师采用“示范”的形式，教学生“如何做”，让学生模仿。这一阶段可采用可视化图表、阅读单的形式，教给学生具体的方法。如四年级上册第二单元“学习提问”策略单元，在学习了《蝙蝠和雷达》一课后，课后练习设计了引导学生借助“问题单”学会从不同角度提问，见下图：

第三，支架式指导阶段。依托主题阅读任务群，以学生自己练习为主，教师指导为辅，循序渐进，当教师完全可以不指导的时候，自然过渡到第四阶段。

第四，独立使用阶段。学生进行独自练习，独立完成阅读和阅读策略的使用。“可选择”“综合使用”成为这一阶段阅读策略应用的特点。

第五，反馈迁移阶段。学生完成独立阅读、独立使用阅读策略之后，思考以下问题：我刚才是怎样读懂文章的？（如果没读懂）我采用的方法有什么问题？通过这样反思式的问答，明确策略的应用性、迁移性和使用价值。

五个阶段的运用，可以某种阅读策略的学习为目标，依次进行;也可以某个阶段为学习方式，强化阅读策略学习的某个过程。

3.提高主题阅读任务群的阅读速度

主题阅读任务群的使用，给学生提供了更多的阅读实践机会，同时增加了课内阅读量。要解决这个问题，需要一种阅读策略的支持，那就是快速阅读。

统编教材五年级上册第二单元学习的是“阅读要有一定的速度”，四篇课文学习中涉及的具体方法各有侧重。《搭石》：遇到不懂的词但不影响理解内容，就不回读。《将相和》：尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读。《什么比猎豹的速度更快》：抓住关键的词语快速阅读。《冀中的地道战》：带着问题，用较快的速度读。

让学生学会“快速阅读”，是策略学习的结果，也是使用阅读任务群学习其他阅读策略的保障。

主题阅读任务群采用的是“1+X”的学习方式，要处理好教材课文与补充文章的关系。教材课文的学习，目的是落实单元教学目标，讲究充分、透彻的阅读，让学生感受文章的主题、学习阅读策略;补充课文是策略学习目标的实践，习得能力的迁移。

在学习“快速阅读”这一策略时，我们构建了三个阅读任务群：一是范文导学，二是组文阅读，三是自由阅读。共选文章20篇，对“阅读要有一定的速度”这一策略进行了有针对性的训练。

“范文导学”部分共选人8篇文章。其中，《草根志愿者》《学会感恩》训练“遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”;《刎颈之交》《人类的脚步》《新能源，正在改变世界》训练“借助关键词，提高阅读速度”;《管鲍之交》训练“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”;《最难走的路》《滹沱河上的儿童团员》训练“带着问题读”。8篇文章明确提出了快速阅读所采用的方法，并要求学生记下阅读的时间，引导学生掌握自己的阅读速度。

如果说“范文导学”部分的文章是针对快速阅读的方法进行单项操练，是对教材学习的强化，那么组文阅读部分则是综合演练与实战训练的结合。“组文阅读”部分选入4篇文章：《奇妙的克隆》《机器人的“智商”》《小行星来的大力士》《两百年后的世界》。阅读这几篇文章时提出要求：运用集中注意力不回读、连词成句读、借助关键词句边读边想、带着问题读等方法快速阅读这组文章，并以填表的形式总结快速阅读的小窍门。

“自由阅读”部分选择了《走在路上》《狮子王》《在北极村遇见你》《信陵君窃符救赵》《周瑜折节容下》《带上她的眼睛》《一个猎人和北极熊的不解之缘》《珍藏》8篇文章。这部分要求学生运用学过的阅读方法快速阅读一组文章，了解文章的主要内容，并与同学交流自己的阅读感受;记录自己的阅读时间，看看自己的阅读速度是不是在不断提高。

阅读策略教学不是新的教学任务，在统编教材将阅读策略作为单独学习内容之前，像预测、提问、图像化、联结这些阅读策略散布于每個单元之中。使用主题阅读任务群的教学方式，则是提升阅读策略学习效率的一条重要路径。