从精品开放课程到在线开放课程： 精品课程建设理念与实践的转型

李晓锋

摘   要：信息技术的发展推动着高校教育教学改革不断深入，并逐渐由课程辅助技术手段上升为替代变革力量。我国高等教育顺应信息技术发展和人才培养需要，陆续开展了精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设。目前，大力推动的在线开放课程从建设理念、应用模式、评价标准、建设平台和管理制度等方面都与上一轮精品开放课程有较大不同，是从建设理念到实践的全面转型，也体现了信息技术与教育教学深度融合的发展趋势。

关键词：精品开放课程;在线开放课程;理念;实践;转型

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）01-0015-04

2003年，教育部启动了国家精品课程建设，到2010年共建设3910门国家精品课程，向广大高校和社会开放了一大批中国高等学校最优质的课程资源[1]。2011年，教育部又启动了国家精品开放课程建设，包括精品视频公开课和精品资源共享课，到2016年累计上线992门视频公开课和2886门资源共享课。精品开放课程资源更加系统、完整，是原有精品课程的升级版[2]。这两轮精品课程建设的主旨是利用现代信息技术手段，共建共享优质教学资源，推动高等教育面向社会开放，促进教学质量的共同提升。

2013年，伴随着大规模在线开放课程（慕课）的兴起，教育部开始启动在线开放课程建设。该轮课程建设以推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教育资源应用与共享为目的，不但要建设一大批精品在线开放课程和一批公共服務平台，而且要促进在线开放课程的广泛应用，推动高校课程教学改革和教学管理制度创新[3]。当前开展的在线开放课程建设与前两轮精品课程建设在建设理念、应用模式、评价标准、建设平台和管理政策等方面都发生了重大变化。本文对它们进行了比较研究，以期能为高校更好地组织开展在线开放课程建设提供一些参考。

一、建设理念从“以资源为中心”的优质资源共享到“以学生为中心”的优质课程共享

现代信息技术的发展促进了教育教学的信息化进程，使得教学内容的载体和传播方式都发生了深刻变化。顺应信息技术发展潮流，美国麻省理工学院于2001年率先启动了“开放课件”（Open Course Ware，OCW）项目，进而开启了世界范围内的“开放教育资源”（Open Educational Resources，OER）运动。OER的内涵随着教育信息化的发展而不断深化。在2012年联合国教科文组织（UNESCO）修订的OER定义中，将“开放教育资源”定义为：在开放许可协议下，允许使用者无限制或较少限制获取、使用、重组、重用、重新传播的任何媒体形式的教育、学习和研究资料[4]。从这个定义可以看出，教育资源可以是任何媒体形式，也可以是不同教育用途，另外，“开放”并不意味着完全“免费”，可以由开放许可协议来定义教育资源的版权归属和商业应用权益。

在开放教育资源方面，我国高等教育陆续开展了两轮精品课程建设项目，即2003年启动的“国家精品课程”和2011年启动的“国家精品开放课程”。这些课程建设项目的共同特点是为了促进现代信息技术在高校教学中的应用。具体方式是遴选高校名师，建设开发优质课程资源，借助网络手段实现优质课程资源的共享利用。国家精品开放课程包括精品视频公开课和精品资源共享课，其中精品资源共享课主要是对原有国家精品课程的转型升级，精品视频公开课是视频资源形式的科学文化素质教育课与学术讲座。精品资源共享课是精品开放课程的主体，其以课程资源系统、完整为基本要求，以资源类型丰富、充分开放共享为基本目标。课程资源分为基本资源和拓展资源。基本资源包括课程介绍、教学大纲、教学日历、教案或演示文稿、重难点指导、作业、参考资料目录和全程教学录像等;拓展资源是应用于各教学环节的辅助资源，包括案例库、试题库、虚拟仿真系统等[5]。显然，这两轮精品课程建设项目突出了“以资源为中心”，主旨是建设和共享优质资源。

2013年，中国大学开始引入一种新的在线课程形态，即MOOC（Massive Open Online Course，慕课）。为了推动慕课发展，2015年我国高等教育启动了在线开放课程建设，提出要建设一批以慕课为代表的优质在线开放课程[3]。与前两轮精品课程建设项目不同，该轮在线开放课程建设的主旨是促进信息技术与教育教学的深度融合，突出“以学生为中心”推动高校课程教学改革。之所以会有这一转变，主要有三方面原因。一是教育本身的目的是为学生的发展，教师的教学是为了促进学生的学习，学生的学习基础和主观能动性是有效学习发生的前提。教育界先后出现的认知主义、建构主义学习理论，都强调了学习者内因是决定学习效果的主要因素。学习是学习者内在的心理活动，是其主动进行有意义知识建构的过程。学习过程是学习者自身内化发展的过程。二是移动泛在互联网为学习者提供了全时空信息化的学习环境。移动泛在互联网上已经积累了海量的学习资源，资源呈现方式多样，传播获取速度迅捷，同时移动社交媒体应用灵活、交流方便，这一切为学习者快速获取学习资料和及时进行学习交流提供了可能。时时能学、处处能学的时代已经到来，这给传统固定课堂以教师教学为主的教学方式带来了极大冲击，教师作为知识传授者的角色作用正在被削弱[6]。三是随着人类逐渐迈向智能时代，机器替代人类工作的能力越来越强。注重培养和提高学生的自学能力、创新能力成为教育界的普遍共识。突出学生能力培养、倡导“以学生为中心”的课程教学改革，已成为时代的迫切要求。在线开放课程顺应移动泛在互联网时代特点和未来人才培养的需要，因而具有广阔的发展前景。

在线开放课程有完整的课程结构和教学过程，要求学习者注册学习，且有一定的学习时间和课程考核要求。这与以往精品课程开放共享资源明显不同，它是一种开放共享课程。在国家精品在线开放课程认定工作中[7]，就特别强调了“以学生为中心”的课程教学设计，明确要构建体现信息技术与教育教学深度融合的课程结构，建立新型教与学关系并开放共享课程。

二、应用模式从服务自主学习到多模式教学应用

无论是精品开放课程，还是在线开放课程，建设的目的都是为了应用，但两者的应用模式有明显不同。精品开放课程以优质资源共享为主旨，借助网络手段向高校师生和社会学习者提供资源服务，供其自主学习。教师可以利用精品开放课程资源，了解其他高校名师的先进教学理念和方法，帮助自己改进教学和提升教学能力。广大学生和社会学习者可以免费查阅、观看和学习全国高水平的课程。这种应用模式是单向的，课程团队除了提供系统、完整的教学资源外，不需要为学习者提供指导和其他服务。因此，精品开放课程的应用模式比较单一，应用效果也参差不齐。

相对来说，在线开放课程的应用模式比较多样。究其原因主要有三点。一是在线开放课程的资源制作更加精细化、标准化和系统化。借鉴可汗学院“微课”经验，在线开放课程按知识点或专题将授课视频设计为10分钟左右的片段，前后连贯自成体系，这样既方便学习者学习，也方便被其他教师重用。二是在线开放课程的学习路径清晰。简化改良了传统网络课程的结构，为学习者提供一目了然的线性学习路径，将视频资源、测试资源以及作业、讨论、学习活动安排等关联起来，使得学习者无需教师更多指导即可完成学习[8]。三是在线开放课程提供了更多的学习支持服务。这些学习支持服务既包括来自课程团队和课程平台的课程公告、信息提醒、进度记录、学习指导以及证书授予等，也包括来自学习者之间的互动交流和学习互评，这些都大大提高了学习者的存在感和学习积极性。可见，在线开放课程的制作更加精心、应用更加简明、支持服务更加多样，这为其应用模式的多样化提供了可能。

概括起来，在线开放课程的应用模式主要可以分为三类。一是在线学习模式。这种模式是慕课的典型应用模式，也就是说，来自不同地方的众多学习者共同线上学习一门在线开放课程。二是线上线下混合模式。根据课程设计，将一部分内容放在线上进行自主学习，一部分内容要求在线下实体课堂进行。结合实际情况，这种模式可以设计为贯穿在整个课程教学过程中交叉进行，从而形成课外线上自主学习、课堂交流展示评价的“翻转课堂”模式[9]。也可以设计为集中一段时间进行线上自主学习，然后集中一段时间进行课堂面授讨论。这种模式比较适合分布在不同地区的学习者自行安排时间分散远程学习，然后集中时间面对面学习交流的情况。三是“MOOC+SPOCs”私有定制模式。也就是不同层次、不同类型的学校基于1门MOOC，结合学校自身人才培养目标需要，进行个性化定制，形成多个不同的SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）[10]。通过SPOC，教师可以面向本校学生开展更加有深度和个性化的教学活动。学习方式既可以是线上自主学习，也可以是线上线下混合式教学。

三、评价標准从优质教学资源到优质教学资源与过程

精品开放课程的评价标准侧重于优质教学资源。精品视频公开课是以视频资源为主的课程资源。而在精品资源共享课建设要求中，列出了四种要求，即团队要求、内容要求、资源要求和技术要求[5]，其中对资源要求最为详细具体，这也凸显了“以资源为中心”的价值取向。

在线开放课程的评价标准则更为宽泛，体现了教学资源和过程的整合，除了资源之外，还强调“以学生为中心”的教学设计、教学活动过程和应用效果。在国家精品在线开放课程要求中，列出了六种要求，即课程团队、课程教学设计、课程内容、教学活动与教师指导、应用效果与影响、课程平台支持服务[7]，全面涵盖了一门在线课程所应包括的基本要素。

相比精品资源共享课来说，在线开放课程多了课程教学设计、教学活动与教师指导、应用效果与影响等3个要求，少了详细的资源要求。这种变化首先凸显了“以学生为中心”的教学理念和课程教学设计;其次强调了包括教学活动与教师指导在内的完整教学过程，要为学习者提供测验、作业、考试、答疑和讨论等教学活动，及时开展在线指导和测评;三是更加注重课程教学应用的实际效果评价和影响。

当然，作为一门精品在线开放课程，其课程资源，特别是视频授课资源的精心设计和精良制作是必不可少的。视频授课资源生动形象，最能集中展示教师的教学功力和风采，让学习者从名师讲授过程中学习课程的知识体系和精华所在。

下文通过分析两个课程案例的具体情况，展示说明精品开放课程和在线开放课程评价标准的不同，如表1所示。这两个课程案例为同一门课程，先后获得国家精品资源共享课和国家精品在线开放课程;它们均来自“爱课程”网站，该网站汇聚了国家精品开放课程和众多在线开放课程。

由表1可以看出，精品开放课程“以资源为中心”，课程资源系统完整，但几乎没有课程互动等学习支持服务。而在线开放课程突出了“以学生为中心”的理念，课程团队庞大，有明确学习周期和学习路径，授课视频短小精致，测试作业布置及时，课程讨论互动频繁，学习指导服务丰富，体现了教学资源与过程的有机融合。从学习者对两者的课程评价来看，在线开放课程的教学应用效果也明显好于资源共享课。

四、建设平台从单一共享系统到多个公共服务平台

精品开放课程和在线开放课程建设都离不开信息系统平台的支撑。

精品开放课程以普及共享优质课程资源为目的，为了保证资源有效连通访问，采用了建设共享系统，集中放置课程资源的方式。这种共享方式有效解决了上一轮国家精品课程分散存放造成的资源无法有效访问的问题。国家精品开放课程的共享平台是“爱课程”网。在国家精品开放课程建设要求中，对资源技术格式也做了明确规定，用以指导课程资源的规范制作，从而保证了录入共享系统资源的规范性和共享使用的便利性。

对于在线开放课程来说，则更加鼓励社会力量参与课程建设，并鼓励高校使用公共服务平台上线课程。之所以鼓励高校使用公共服务平台，主要有原因有三个。一是在线开放课程具有大规模开放的典型特征，这与公共服务平台面向高校和社会提供服务的宗旨相一致。二是公共服务平台采用市场化机制参与在线开放课程建设，能够发挥专业和技术优势，为在线开放课程教师团队提供更好的技术支持服务，让教师集中精力做好教学设计、讲好教学内容和导好教学过程。三是在线开放教育市场庞大，多个公共服务平台共同发展，各自找准服务对象，形成错位发展机制，能够为不同层次、不同类型高校和社会学习者提供更有针对性的服务。在这种背景下，催生并促进了多个不同在线开放课程公共服务平台的发展。目前比较知名的国内在线开放课程公共服务平台包括“爱课程”“学堂在线”“智慧树”“超星尔雅”“优课在线”“人卫慕课”等。它们既互相竞争，也相互合作，共同推动了我国在线开放课程的建设、应用和发展。

五、管理政策从单纯立项奖励到教学管理制度配套改革

精品课程建设从一开始就和荣誉奖励有关。国家通过遴选评定精品课程并授予荣誉称号的方式，激励高校优秀教师投身精品课程建设。例如：对国家精品资源共享課，教育部依据专家对课程网上资源和社会反响的评价，评选认定并给予“国家级精品资源共享课”称号，有效期5年，并给予经费补贴[5]。同时鼓励高校研究制定激励政策，引导教师积极参与精品资源共享课培育建设。在有关学科评估工作中，精品课程建设成果是评审指标中的一项内容。因此，大多高校对国家推动的精品课程建设都十分重视，制定了相应的精品课程建设管理办法，其中涉及的奖励政策包括将精品课程建设获得省级、国家级荣誉称号作为教师职称评审的条件，这样就激发了高校优秀教师建设课程的积极性。

在线开放课程除了沿用以往的荣誉奖励办法，也就是通过认定“国家精品在线开放课程”给予教师荣誉和教学激励外，还针对其教学应用需求提出了改革创新教学管理制度的要求。在线开放课程的重要目的之一是立足高校自身内部，推动高校教学信息化和教育教学改革。突出“以学生为中心”，改革课程教学模式，将线上自主学习和线下互动交流相融合，将以教师讲授为主的单向灌输式课堂教学，变革为以学生展示、师生交流为主的双向研讨式课堂教学。这种线上线下相融合的教学改革对传统教学管理制度提出了变革要求，也就是说，需要高校制定针对在线开放课程线上线下教与学实际情况的管理制度，涉及到对学生在线学习过程和课程学分的认定、对教师在线教学工作量的承认，以及对课程在线教学替代传统课堂教学的许可和限制规定等。

好的教学管理制度能够激发教师“教”的动力和学生“学”的动力。在当前背景下，要做好在线开放课程建设和应用，必然需要对相应的教学管理制度做出改革创新，这样才能形成促进在线开放课程发展的良好生态。在教学管理制度创新方面，部分省级教育行政部门和不少高校已经探索制定了适应在线开放课程教学应用的政策制度，产生了良好效果。

总体来说，从精品开放课程到在线开放课程，是从“以资源为中心”的优质资源共享到“以学生为中心”的优质课程共享的理念转型，体现了从应用信息技术改进教育教学到信息技术与教育教学深度融合的实践变化，这是信息技术不断发展的产物，更是教育教学理念发生变革的结果。教育的本质是为“人”的发展，遵循教育规律，倡导“以学生为中心”，分析学生特点，合理运用技术，才能为学生发展提供更好的课程资源和学习环境。

参考文献：

[1]教高[2003]1号.教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[Z].

[2]教高[2011]8号.教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见[Z].

[3]教高[2015]3号.教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[Z].

[4]王晓晨，孙艺璇，姚茜等.开放教育资源：共识、质疑及回应[J].中国电化教育，2017（370）：52-59.

[5]教高厅[2012]2号.教育部办公厅关于印发《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知[Z].

[6]梅国平，刘小强.“以学习者为中心”的高校教学转型探析：信息技术发展的视角[J].江苏高教，2018（1）：40-43，98.

[7]教高厅函[2018]44号.教育部办公厅关于开展2018年国家精品在线开放课程认定工作的通知[Z].

[8]袁松鹤，王海荣，张伟等.四个MOOCs平台10门课程的比较研究[J].中国电化教育，2014（333）：42-52.

[9]李逢庆.混合式教学的理论基础与教学设计[J].现代教育技术，2016（26）：18-24.

[10]曾明星，李桂平，周清平等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（346）：28-34，53.

（编辑：王晓明）