论在职教师教育活动的设计取向

吕星宇

摘   要：在职教师的教学质量水平是教师专业发展的有力保障。因此，在职教师的教育质量关系着教师专业的可持续发展。但在职教师群体中却出现诸多问题，要有针对地解决这些问题，解决在职教师教育低效问题，需要理解教师在职教育学习的活动意义;在设计在职教师教育活动时，将激发教师学习动机放在首位;学习类型应以顺应学习为主;学习活动中教师作为学习者要负担更多责任;根据目标类型设计活动类型的方式，可以更好地提升在职教师学习的质量。

关键词：在职教师教育;活动设计;取向

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）36-0038-04

在職教师教育质量关系着教师专业的持续发展。然而，实践中“83.3%的教师抱怨不想参加在职教师教育活动，91.3%的教师抱怨教师教育活动中收获感不强。”“教师习惯性地去承认并接受公共的意识形态而不去做过多的深入性的思考，宁愿遵从普遍认可的价值判断也不去做突破常规的多元选择，不追求自觉和能动的超越。”在职教师教育活动低效问题成为当前在职教育活动中的突出问题，在职教师教育质量亟需提高。不管自己是否能意识到，在设计教师教育活动时，都会受到活动设计对教师学习过程本质理解的影响。那么，如何根据教师的学习规律设计教师教育活动，以提高教师教育活动的有效性呢？本文将围绕这个问题展开论述。

一、要把激发教师学习动机放在首位

当前，在职教师教育活动大多沿袭传统学校教育范式，重视传授权威性学习内容，不重视激发学习者的学习动机。显然，这遮蔽了教师发展的内在价值，使教师从教师教育的主体异化为客体。“如果教育体系只为持消极态度的人们服务，如果不能引起学习者积极地亲自参加活动。那么，这种教育充其量只能取得微小的成就。”智力要发挥功能，必须由一种情感的力量来驱动。如果一个问题不能让人感兴趣，那么这个人永远不能解决问题。学习过程的激活需要心智能量（动机、情绪、态度、意志）的投入和驱动，“这对于个体发挥能力是具有决定性的，尤其对理性思考和决策推理具有关键意义。”这就是学习过程的动机纬度。动机是一个个体恰当地、在社会中有目的地发挥功能的能力。成人学习与中小学生的学习不同，成人没有升学压力，他只学习他想学习的以及对他有意义的东西，不会学习自己不想要、不感兴趣、不能看到意义的东西。因此，在设计教师教育活动时，必须将教师学习的动机和驱动力作为一个独立的、重要的领域来对待。

那么，如何激发教师的学习动机？“在人一生的学习中，存在着一种持续朝向成为更加自我导向和选择性的发展，一个人借此逐渐把自己从外部束缚中解放出来。”这与我们的体验相符，人在儿童期是受外部影响下学习的，青年期的学习努力构建自己的身份认同，成人期的学习从外部束缚中逐渐解脱，转向学习他们自己认为是重要的东西。学习越来越导向一个个体的发展，这是人类学习的阶段特征。教师学习是成年人的学习，学习的特征是从社会束缚中的逐步解放、学习兴趣变得个体化、对学习的个人责任感日益增长。因此，在设计教师教育活动时，不应该将教师的学习活动设计为传统教育模式，要求教师像小学生那样学习。而是要有意识地打破传统学校教育中教师和学生的角色，要求作为学习者的教师自己承担学习责任。只有教师发现他们真正能够负起责任，并且把教育者作为一种对他们自己学习的支持来运用的时候，才能激发教师参与学习的动机。动机不一定是欲求，也是一种对什么是恰当的和必要的洞察力。因此，激发参与者的动机必须让参与者意识到他们是学习的责任人，全权负责自己的学习，他们自己决定要学什么，采取什么形式学习，以及学到什么程度。“教师发展不是行业标准类似命令的外加，而是来自教师内心深处的自我要求，是一种内在动力”

二、设计教师学习类型应该以顺应学习为主

美国认知心理学家皮亚杰将学习类型分为同化学习与顺应学习，当来自环境的感官刺激能被学习者的已有经验接收、合并，进入到已经建立的心智模式时，学习者的相关主题的知识得以发展，认知结构得以丰富，这就是同化学习。可见，传统意义上我们所理解的学习指的就是同化学习。这也是隐藏在传统教师教育活动背后的假设：所有的学习都是同化性地增进。同化学习帮助学习者积累了知识。然而，教师学习的目的是专业发展，需要提升教师在不同情境下的专业判断能力。能力的发展需要知识在不同的、不可预测的新情境中被运用，需要学习者现有的图式无法与环境的新刺激链接时，放弃已经掌握的见识和理解，这正是顺应学习的特点，顺应学习是对已有准备状态的一种超越。在学习者进行顺应学习时，当他们察觉过去的意义视角不适用于自己所经历的事情时，学习者会反思自己的参照框架（意义视角、智力习惯、心智背景），进而修正或者转换自己的意义视角。通过顺应学习可以产生新信念和新想法，引导新行动。因此，顺应学习是对能力有重大意义的学习形式。

在设计教师教育活动时，要通过设计驱动教师参加顺应学习。那么，如何让教师发生顺应学习呢？根据库伯的学习圈模型：学习过程是一个从具体经验、反思观察、抽象概念化、到主动实验，再回到一种新的具体经验的循环过程。用坐标轴的形式可以表达的更为清楚，如图1所示，纵轴的两级是具体经验和抽象概念化，表示的是渐进的同化过程;横轴的两级是反思观察、主动实验，表示的是渐进的顺应过程。其中第四象限指的是能获得顺应型知识的领域。从图中可见，获得顺应型知识，需要具体经验感知和主动实验。无论是具体经验还是主动实验都是实践过程，可见实践是获得顺应型知识的必要条件。因此，在职教师学习活动必须是实践形式的，强调教师在实践中的批判性反思。在学习过程中，如果学习者没有作为一个实践主体融入进来，没有主动承担任何义务，仅仅扮演一个消极角色，不可能学到任何东西。

三、教师教育活动以学习者自我导向为主

在教师教育活动中，担负活动的目标设定、内容选择的决策责任，决定了不同的活动导向。丹麦教育家克努兹·伊列雷斯指出，“学习活动设计有三种导向：教师导向、参与导向、自我导向。”教师导向是指教师独断地决定学习活动要发生什么和如何发生。参与导向是指参与到学习过程中师生共同决定方向，教育者负责与学习目标保持一致，学习者负责所发生的事情被体验为重要的、适当的和有益的。如果教育者与学习者不能协商一致，则学习者需承担最后的决策责任。自我导向是指学习者自己组织自己的学习，并为之负起责任。对责任的认识，对于参与者的态度和责任感来说具有重大意义。学习者在14岁之前应该是教师导向，14～20岁期间，学习者要逐渐负起越来越多的责任。在这之后，应该采用自我导向。据此可知，传统的教师教育活动设计大都采用的是教育者导向，教育者决定教育活动的目标和担负内容选择的责任，教师是被动参与。教师被动参与的活动，缺乏学习的驱动力，学不到东西。

为了符合教师学习规律，在设计教师学习活动时，作为学习者的教师必须要在活动中扮演主人和决策者的角色。这样，教师在参与学习活动时，是学习的主体，可以充分发挥其主观能动性。

四、根据目标类型合理选择活动类型

克努兹·伊列雷斯认为：“学习的知识类型有四种：学科导向知识、问题导向知识、经验导向知识、实践导向知识。”学科导向的知识以获得理论知识为目标。问题导向知识的获得意味着活动以一个问题为起点，学习内容在问题的基础上被选择出来，以获得问题论证、问题解决相关的知识，还可以发展学习者的反思性、独立性、灵活性等利于问题解决的个性特征。获得经验导向的知识意味着活动本身以及参与者对它的个体态度是处于中心地位的，尽管教材内容也极为重要，但活动围绕着经验与个体关系建构起来，通常采用角色扮演、演戏、竞赛或者更为个体导向的方向。实践导向的知识在性质上既有传统的适用于传播性的学习结果（尽管它并不直接导向一种基于理论的理解），也有更为个性发展的目标。

教师教育活动设計的目标不同，活动中谁承担更多责任的导向不同，需要设计的教师教育活动的类型就不同。我们以坐标轴的形式建构一个教师教育活动设计的模型。如图2所示，横轴表示活动的目标，即知识的类型，横轴的两级分别代表目标知识类型：从学科知识向实践知识过度。纵轴表示活动的责任由谁承担，纵轴的两级从教师导向向学习者导向过度。通过教师导向的途径，得到促进的是同化型知识，通过学生参与导向，得到的是顺应型知识。学科导向利于获得知识，实践导向活动可以促进个性发展。四种知识类型与两种责任倾向交互后得到的空间代表着不同的教师教育活动类型。例如，教师导向和学科导向的结合，就是传统教学，促进同化型知识和聚集型知识的发展。教师导向和问题导向的结合是作业，范围由数学题到更加复杂的任务，促进同化型和分散型知识的发展。学生导向和问题导向的结合是项目，参与者探究、证明、解决自己的问题，促进了同化和分散型知识的发展。我们设计的教师教育活动类型会影响学习者所获得的知识性质和所发生的学习类型。

由图2所示，传统的教师教育活动，促进的是同化型知识的发展，这种活动设计不符合教师专业发展的规律。在职教师的学习根本旨归是在自己实践基础上提升教育教学实践水平，其学习不是从零开始的，而是有着深厚的实践基础。因此，教师学习目标是态度、信念、教学行为的转变，应该学习的是顺应型知识。学习活动的类型应该是学习者导向。在学习者导向的活动中，学习知识的类型如果是经验知识和实践知识，主要来自与教师的自我发展意识和自我发展能力;而在有教育意图的教师教育活动中，学习知识的类型应该是问题导向型知识，问题导向型知识与学习者导向结合是项目，项目研究是在职教师学习活动最有效的教育活动形式。在项目研究中，教师发现自己在教学实践中存在的问题，探究、证明、确定问题的解决方案，并在实践中解决问题。

总之，破解在职教师教育活动的低效必须找到其根源。设计教师教育活动时，不能只靠经验，应该从学习过程的类型、学习的知识类型、以及学习活动中责任的轻重视角，考量在职教师的学习活动，这样根据教师学习规律设计教师教育活动的类型可以更好地提升在职教师学习的质量。

参考文献：

[1]魏   薇，陈旭远.从“自在”到“自为”：教师专业自主的内在超越[J].教育发展研究，2010，（24）：7～12.

[2]肖建勇.小学教师自主发展问题研究[D].西南大学硕士论文，2006.

[3][丹麦]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].孙枚璐，译.北京：教育科学出版社，2014.

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