师范生在教育实习中的专业学习探析——基于现象学的视角

赵 曙 罗萍萍

（嘉应学院梅州师范分院 广东·梅州 514721）

教育实习是师范生专业学习的重要场域，是与具体情境有关的社会实践活动，教育实习本身具有自身的行动逻辑和场域中的学习特殊性。尽管有诸多研究是关于职前教师的学习研究，研究者从各自的理论视角出发，探究职前教师教学实践和专业成长的双向关系，无论研究视角如何，师范生的专业成长都离不开亲身的专业学习活动和社会行动。从学习心理学的理论上看，行为主义学习理论关注刺激—反应的联结，强调外在行为、技能和习惯上可观察的变化；认知主义学习理论强调诸如思考、记忆、创造和问题解决等内在心智活动；建构主义学习理论关注个体如何理解事件与活动，学习被视为知识的建构；现象学注重教育生活体验，注重从情境性和社会性中探究身体、学习与经验的关系，以及关注学习在我们的经验方面何以可能以及如何可能等问题[1]。

在现象学的视角下，首先，学习并非是单独个体发生的，而是发生于具体情境中的社会关联实践；其次，学习是一个经验概念，学习意味着经验的扩展和变化，意味着转换学习，即经验结构和秩序的转变；再次，在现象学的视域中，学习是基于身体的学习，具有主动性和被动性的特征[1]。基于此，本文从现象学的角度出发，探究师范生实习场域中“专业学习”的另一种面向和可能，揭示师范生专业学习和专业成长过程的复杂性和多元性，以期为职前教师专业学习的发生机制提供启示。

一、现象学视角下的专业学习

（一）基于具体情境下的专业学习

现象学视域下的学习是建立在其对世界图像的理解基础之上，身体性的主体处于具体情境的交织当中，形成关于对世界的认识。在此基础上，教育实习亦是在具体教育情境下的社会关联实践，知识、经验和教育实践以及师范生个体的信念的相互作用构成了师范生专业学习的基本要素。师范生在具体情境下的专业学习包括了这几方面的内容：

一是师范生在教育实习中扮演着教师教育者和学习者的双重身份。在教育实习的角色转变中，师范生的主体经验在面临新的教学情境时会激发师范生去思考如何备好课、如何开展课堂教学、如何了解中小学生的学习需求、如何管理班级、如何与指导老师沟通与交流等一系列问题。师范生处于复杂的具体情境下，使得他重构自己过去单一的学生身份，将过去的学习经验和信念带入到新的教学实践中，主体经验与新的情境相交汇产生新的合力，从而促使师范生进行专业学习。科布（Cobb）等人讨论了教师思维中认知冲突的重要性，他们指出认知冲突可以引起变化的发生[2]。师范生在教育实习情境中的实践、经验和知识信念冲突的相互作用变得非常重要。

二是师范生处在专业发展的最初阶段，他们的学习既是教师学习又区别于校园学习，实习生的身份决定了他们的专业学习需要一定的支持机制，才能学会像教师一样对教学活动进行有价值的思考与行动[3]。师范生在教育实习中，意味着进入一个新的学习场域，理想中的教学状态和现实间的不一致可能会引发相应的学习失衡。这种学习失衡包含了当前价值、信念和新观念的不一致，可能导致师范生抗拒实习活动中的专业学习。

三是教育实习作为一种情境化的学习活动也包含了自身的局限性[4]。对于师范生而言，基于教学情境的教育实习有助于克服传统大学本位学习的弊端，促进其学科教学知识的生成，可以让师范生提前适应未来的职业场域。但是教育实习作为一种情境性学习，并不是所有的情境学习都能促进教师的专业发展。例如单一刻板化的教学情境，则使得师范生的专业知识无法获得更为灵活、更为广泛的迁移与运用专业知识的能力。

（二）作为向他者的学习以及在他者面前的专业学习

首先，在现象学看来，他者是重要的学习对象，他者是异于我的存在。我们生活在人和人交往的世界当中，他者是认识自我、认识世界作出判断的存在。在教育实习中，这里的他者是指对师范生专业学习和职业认同有一定影响力的他者。有的研究表明，在实习期间影响师范生专业成长的关键因素之一是中小学指导教师[5]。指导教师很大程度上是师范生最初学习教学的“模仿者”，指导教师作为有丰富教学经验的他者能将自身的教学知识和教学经验传授给实习师范生，在师范生摸索教学实践时，指导老师能对于师范生的具体教学实践给予专业指导和建议，能让师范生在课堂教学中发挥更积极的主体能动性。除此之外，向他者的学习还包括了在整个教育实习过程中，对师范生的职业理念、教师信仰和价值观有一定影响力的重要他人，例如和师范生一起参与实习的学习同伴、实习学校的优秀教育工作者等。教育实习是一种复杂的社会情境，在这种关联性的社会学习中，师范生所接触到的他人是影响师范生专业学习的重要他人，而师范生在他人影响以及复杂社会情境的要求下亦使得其教育行为发生相应的转变。

其次，教育实习不仅是师范生向指导教师的学习，而且是在指导教师面前的、有他者在场的学习。正是由于指导教师的存在，师范生的专业学习意味着在某种意义上的自我展示和呈现。同时师范生在教学实践中遇到失意和挫折时，指导教师的安抚和鼓励时，师范生能获得更多的情感支持，将给师范生带来更多的教学效能感；当指导教师不能信任实习生且不能耐心地指导实习生时，这会一定程度上影响师范生的教学效能感。

（三）基于身体的专业学习

在现象学看来，身体是探索世界认识世界的前提，我们的认识和行动本身及其行为意向都以身体为基础[1]。从现象学的身体视角出发，教育实习也是教育情境中师生的“生活体验”世界，师范生的专业学习是基于与中小学生和指导老师的交往活动中，不在乎具体的方法和技巧，而在于教育的敏感性、价值体验和教学感受。

基于身体的专业学习包含了这几层含义：其一，师范生的专业学习基于理论与实践共同发生的活动，是身体主动参与的意向觉知。在行动中，身体将实践性知识和理论性知识转化为现实的教学活动，而身体的行动也是情境化的教育实践。其二，专业学习发生于身体与知识、能力的相互关系之上。在教育现象学看来，缄默知识和能力也发生于日常生活的学习体验之中。师范生所掌握的理论本身不能控制实践，而身体的实践可以将理论的实践发展出来，并使得相应的教育教学知识与能力得到延伸。其三，师范生在实习过程中，身体的学习同时具有主动性和被动性的特征：一方面，学习是积极的主动实践活动，专业学习是出于自己的主动愿望；另一方面，专业学习也是被动的实践，外界的存在物首先要被我们身体所感知，与我们身体相遇，才能为师范生所见、所学、所感知、所认识。

二、现象学对师范生专业学习的启示

（一）回归具体的情境学习

首先，回到具体的实习环境中去考察“专业学习”这一基本活动。师范生的专业学习是建立在已有的知识、经验和学习的基础上，因此必须回到其发生的具体的当下的情境中。现象学注重情境中的人的具体的、具身的经验，以及强调与经验相关联的反思。范梅南指出通过沉思、反思的提问，在对生活意义的来源和意义的痴迷之后，洞见才能降临在我们身上[6]。现象学并不是固定的探究程式，它探索我们亲历的经验时刻中被给予的事物。

其次，注重反思实习过程中积极的体验和消极的体验。现象学启示我们师范生在教育实习时回归真实、复杂、多样化的情境，只有这样，师范生才能感受教师入职后的真实体验，这种情境体验学习包含了积极的体验和消极的体验。反思积极的体验能够提升其师范生的教学能力和教学效能感，重塑教师的职业信念，带来课堂中新的、有效的行为，并习得教育知识、技能与情感的体验。而反思消极的体验亦能促进师范生的专业学习，因为只有在问题情境中，师范生才能通过教育实习的复杂过程真正学会应对未来更加复杂多变的教育教学情境的本领，也只有这样，教育实习才能凸显其价值和意义。

再次，现象学提示我们师范生在亲历经验和日常生活中，我们尽量留心与事物和他人相遇、共生时发生意义的原初性，保持一颗好奇心，留心教育实习中所有相关的经验学习，重视反思性学习，将立足于行动的学习和情境中的探索紧密结合起来。同时师范生的教育实习还应该置立于社会关联实践中，与实习学校的组织文化和组织生活相联系起来，拓展专业学习的内涵，形成对教育教学的全面了解和多种情境的把握。

（二）重视与他人的互动经验

师范生建构身份的过程，是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习同伴协商、对话有意义的复杂的互动过程。在这复杂的互动过程中，与他人的互动经验是师范生学习情境的重要构成。现象学一直认为，任何现象都是可能的人类体验。但是问题在于，如果我们并不知道“体验”为什么能够发生、又是怎样发生的以及“体验后”的品味与性状，那么“体验”犹如先验没有告知我们多于这个概念本身的任何所指。正如范梅南指出的那样，“个体的经验或许就是每个教师都有可能的经验”，这也正是现象学家想要表达的意义[7]。

现象学的视角还启示了一种理念：学习的重要意义被认为是建立在个体和社会之间所发展的关系基础上的，而且它会直接通过教学和其他目标导向性的传递而发生，获得他人的经验也是对自我经验的一种获得。因此，给师范生的建议包括了这几方面：第一，学会与他人的对话、互动、合作，探索与他人相处及孩子相处的意蕴，更好地理解他人与自我的关系，学会与孩子、同事更好相处。因为师范生的专业学习总是发生在与他者互动的具体情境中，发生于向他者的呈现之中，因此加强师范生个体与学习共同体的整合；第二，多听课和讲座，善于从教育实习生活中观察，勤于反思，力图将他人的教育教学经验转化为自身的教学智慧；第三，通过与他人的互动交流和分享，不断修正自己的经验所得，以实现开放式的交流学习和专业对话。

（三）重申具身化的参与

人的存在是身体和心智的统一，“生命与心智具有深刻连续性”[8]。在现象学的视域下，身体是学习中认识的主体，身体发挥着构建知识的主体作用。因此，现象学强重申具身化的参与，具体包含了这几点要求：

第一，以自我为导向为主体的身体性参与学习。师范生的“专业学习”必须是全身体的参与，以身体为基础，从而在不断的教学实践中增长教学经验、教育智慧、学科教学知识。师范生的专业学习依赖于各种实践经验和知识经验的累积，而这些经验来自于各种感觉运动的身体，以自我为导向的身体性的学习，还要基于身体积极探索教育教学实践经验，以提升自我专业发展。同时，师范生要改变被动的身体被压制的观念，重申全身心参与寻求专业学习的重要意义。

第二，重视师范生个体的身体体验和感知表达。师范生的专业学习并非与身体无关，而是形成于身体的动作经验中，离开了身体，专业学习就无从谈起，师范生的专业发展也会随之受到影响。因此，高度重视师范生的身体体验和感知表达，实现师范生学习中的身体力行，让师范生自愿自主地学习，关注师范生的身体与知识、情绪互动参与。

第三，关注师范生的实习生活体验。现象学强调“回到事物本身”和关注“生活世界”，启示我们教育实习要回到我们时时刻刻经历的原始现实生活当中，并关注人的体验。因此，我们的师范生关注教育实习生活原本的情境性、体验性、互动性和生成性，不能用简单的教育理论、教育技术来指导实习中的专业学习，而应将之前的学习观念、态度悬置起来，保持好奇心和开放的学习态度，在教育实习中通过亲身的经历和感受，把握教育实习生活中的直观现象并追寻教育实习中的意义。

结 语

现象学的首要任务不是发展教条学说或知识体系，它生产“身体—知识”（a body of knowledge）。它开启反思性的实践，来生发洞见和感受性的理解（pathic understanding）；反思性的实践同时也检验自身研究结果的限度和真实性。另外一个相关的现象学意图是探究事物和事件如何以自身的方式来展现它的条件、限制、假设。现象学想要展示我们的概念和理论如何不可避免地塑造我们的经验，在我们生活的同时给我们的经验以重构，以及现象学的态度让我们留意人类经验的方式，反思人类觉察世界的方式。师范生的专业学习不是单纯的理论与实践的单向线性关系，也不是意识与行动的简单因果关系，而是要经过师范生亲身的经历和感受，把握教育教学的真实意义。现象学启示我们的师范生需要智慧地理解教育实习生活中遇到的矛盾和困境，从而更周全机智地从事专业学习与教育生活实践。