情境、情感、符号：幼儿入园焦虑之“源”与“法”——基于互动仪式链理论

秦旭芳，张 洁

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳110034）

一、幼儿入园焦虑与互动仪式链的内在关联

幼儿入园焦虑指幼儿与父母或其他依恋者分离时所产生的悲伤、烦恼、紧张、焦虑和恐慌的情绪体验。大多数幼儿刚入园时通常表现出哭闹、拼命的喊叫、打人、无视老师的安慰、拒绝进餐及参加集体活动等行为表现。这些表现源于幼儿在幼儿园特定情境中互动时所需的互动仪式链的“断裂”与“缺失”。

互动仪式链的基础和核心是互动仪式［1］。互动仪式是际遇者发生情感和符号传递的日常情境性活动，互动仪式主要由四个要素构成：一是两个或两个以上的人聚集于同一场所；二是对局外人设定明显界限，使参与者能够分辨谁是群体内的成员；三是参与者将注意力集中于某一对象或活动，并通过相互关注，参与者意识到彼此共同的关注焦点；四是参与者之间分享共同的情绪和情感体验，相互强化。当互动仪式的组成要素综合作用时，参与者则会形成群体共享符号，它代表着个体所在的群体，通过群体符号，成员便能感受到自己与群体之间的联系［2］。对于刚入园幼儿而言，入园前几周是幼儿园这种特定微观情境中的一种陌生的互动仪式，这种特殊的互动仪式源于没有入园经验幼儿群体的共同聚集。幼儿需要共处在一个陌生的情境中，家长被屏蔽在幼儿园的大门之外，幼儿需要独自面对陌生的人和物，对环境的恐惧成为了他们共同关注的焦点，师幼、幼幼之间稳定情感连带关系尚未形成，处于“断裂”状态。由于情感连带的“断裂”致使刚入园幼儿无法与集体产生良好互动，加之他们对于集体规则的了解也少之又少，因此幼儿便只能以焦虑表达自己的感受与体验。这也间接说明幼儿在集体互动中所需的群体共享符号处于“缺失”状态。综上所述，幼儿入园焦虑主要是通过情境、情感、符号体现互动仪式链并与其产生联系。

二、剖玄析微——幼儿入园焦虑之“源”

刚入园幼儿因对幼儿园情境不适应，无法与教师产生情感连代，进而也无法获得群体符号，产生集体认同感和归属感。因此，从情境、情感、符号三个层面分析互动仪式链下幼儿入园焦虑产生的原因。

（一）“陌生”的互动仪式：幼儿园新情境适应不良

1.“生疏”的互动对象：参与程度显降低

在入园之前，幼儿的互动对象一般为自己的父母或其他较为亲近的抚养人员，幼儿与其父母之间形成了密切的依恋关系。依恋是指个体与主要抚养者发出的一种特殊的、积极的情感纽带，也指个体寻求并企图与另一个体在身体和情感上保持亲密联系的倾向。入园以后，幼儿与其父母的密切依恋关系受到了冲击，幼儿被迫与亲人分离，他们需要独自处理幼儿园里的人际关系，幼儿一时难以适应，便会产生焦虑情绪。这也表明幼儿的互动对象发生了改变，即人际关系发生变化。幼儿入园后的交往对象从熟悉的亲人变成了陌生的老师和同伴，他们需要独自处理好师幼关系和同伴关系，但由于家庭教养方式、幼儿自身性格等方面的影响，幼儿缺乏与老师和同伴互动的经历，所以他们参与师幼互动、幼幼互动的程度很低。然而互动仪式却十分强调参与者参与互动的程度，因为参与者在参与活动的过程中通过交往与互动不仅可以形成共同的关注焦点，而且还可以近距离感受到对方身体上的变化，以及体验到对方情感上的细微改变，进而建立密切的情感连带。由此可见，参与互动的程度在幼儿与互动对象的熟悉程度中起着决定性作用。

2.“约束”的互动方式：行为观念被扭转

在集体环境中生活，个体就必须按照集体约定成俗的互动方式行动，只有这样个体才能融入集体，集体才能接纳个体。幼儿园是一个“小集体”，该情境中有许多“形形色色”的人及行为准则制约着幼儿的行为。因此，幼儿园里有其特殊的互动方式，所有幼儿都必须按照相同的方式来互动。首先，幼儿必须与亲人分离一整天。婴幼儿对亲人有着强烈的依恋感，当他们第一次较长时间离开朝夕相处的亲人，到达一个完全陌生的环境生活，这对他们来说是难以接受的，他们常常会担心妈妈是不是抛弃他们了？妈妈到底会不会来接我回家？在恐惧情绪的笼罩下幼儿便会哭闹不止。这既是他们对自己亲人与家庭生活的依恋，也是自我保护的心理体现。其次，幼儿需要按一定的规则与他人互动。幼儿在家可以任性而为，日常生活可以依赖父母，而在幼儿园必须按照规则化的、固化的、制度化的方式活动［3］，如去厕所前要先向老师举手报告，然后在老师的带领下才能如厕；游戏结束后要把玩具物归原处等。这些要求对幼儿的行为产生了一定的约束，面对这些约束，幼儿因一时难以适应和接受，便会产生焦虑情绪。

（二）“短暂”的情感连带：师幼情感联结空间有限

1.“局限”的联系深度：情感交互受阻碍

师幼联系的深度指教师与幼儿之间联系的紧密程度，师幼联系越紧密则越有利于稳定情感连带关系的建立。情感连带在相互关注的基础上产生，参与者需要共享相互关注的焦点与趋向共同的活动，进而产生一定的情感连带，师幼联系的深度也将不断纵向加深。但是，师幼联系的紧密程度会受到教师和幼儿双方的影响。一方面，刚入园幼儿的身心发展尚未完善，其认知水平有限，他们难以分辨外在事物或人的真实状态，在心理上易把危险因素夸大化。幼儿的情绪体会、表达、调整和自控能力较差，面对不熟悉、不了解的人或物时大多以本能的反应来应对，如大哭大闹［4］。这也间接说明，此时幼儿对教师仍处于不信任状态。另一方面，由于教师缺乏敏锐的洞察力以及帮助幼儿有效缓解入园焦虑的能力，在面对焦虑幼儿的不良情绪时往往不知所措。在这种相互作用下，幼儿无法完全信任教师，教师也难以触及幼儿柔软的心房，以至于师幼情感联系无法继续纵向加深。

2.“狭隘”的联系广度：关注焦点停表面

师幼联系广度指教师与幼儿之间在情感上相互联系的广泛程度。当人们开始越来越多地关注彼此的共同行动时，了解彼此的意识也越来越强，他们就会更加强烈的体验到对方的共享情感。这也表明当教师越来越多地了解幼儿的心理状态及行为表现，教师就更容易与幼儿产生共情；当幼儿越来越多地感受到教师的真诚，他们也会为之所动，会主动与教师产生更多联系。刚入园幼儿与教师的联系广度具有局限性，在不完全熟悉幼儿园老师的情况下，他们可能会选择依恋某个老师，只让某个老师接近他们，当其他老师靠近时，他们则理解为即将再次被“拆离”。这是因为在现实的“压迫”下，为了“生存”的幼儿不得不做出适应与改变，此时的他们只是想寻求教师的安慰，获得被保护、被照顾的感觉，以满足他们的安全之需。他们暂时并未被教师身上的其它特质所吸引，因此他们只愿意静静地呆在老师身边，不愿意参与教师组织的其它活动中；同时教师也未能觉察幼儿真正的情感状态和内心体验。在这种状态下，教师和幼儿丧失了趋向共同的活动机会，师幼关注焦点且暂时停留于“表面”。

（三）“单调”的群体符号：集体符号力量难以发挥

1.“匮乏”的语言符号：同伴关系逢挑战

语言符号是由音、义结合构成的符号，包括口头语和书面语。语言符号是人们沟通的桥梁，在人际交往中起着极其重要的作用。在幼儿与同伴的交往中，口头语是他们交往的主要手段。幼儿必须掌握一些与同伴交往的基本口头语，才能与同伴形成良好互动。如刚入园幼儿看到别的小朋友玩玩具时，由于他们不懂得要先向别人礼貌性的发出请求，征求对方的同意后才能拥有，所以他们可能会像在自己家中一样随意，想玩什么就直接据为己有。这种行为会引起其他幼儿的反感，致使幼儿与同伴的关系陷入紧张局势。在这种不知所措的情况下，幼儿也会产生焦虑情绪，因为他们所掌握的语言符号有限，且使用符号进行交往原本就是一件复杂的事［5］。这也说明在交往的过程中，一个单独的动作很难被他人识别和理解，常常要结合使用一些词汇和语言符号，或者具有一般含义或相同意义的表情、姿态等，才能使人领会［5］。

2.“无感”的非语言符号：集体力量遇屏障

非语言符号是指信息传播不以有声语言和书面语言为载体，而是借助直接刺激人的感觉器官的各种各样的符号［6］34。非语言符号包括三大类：第一类为语言符号的伴生符，如音高、音强的不同表明对某事的态度；第二类为体态符号，如动作、手势、表情等；第三类为物化、程式化、活动化、仪式化的符号，如吃粽子代表端午节、年夜饭等于过年等［7］。幼儿园里也充满了各种各样的非语言符号，且在幼儿园中体态符号和程式化符号运用最为广泛，如教师欣赏的目光、赞扬的手势、富有教育意义的环创、温馨有爱的班级氛围、和谐民主的互动模式等。非语言符号对幼儿具有潜移默化的影响，它可以增加幼儿对于集体的认同感和归属感。但由于刚入园幼儿一直沉浸在对陌生环境的恐惧之中，他们便会选择屏蔽幼儿园里的非语言符号。由此，这些符号便丧失了唤起幼儿集体成员身份感和认同感的功能。

(1)国内生产总值对不良贷款率的影响，一般认为国内生产总值与不良贷款间存在较强的负相关关系。当经济处于繁荣时期，银行会大量放贷来获得利益，由于经济状况良好，企业盈利可能大，银行风险较小，不良贷款率会下降；当经济萧条时，企业盈利能力下滑，违约风险增加，不良贷款率上升。

三、运筹帷幄——幼儿入园焦虑之“法”

在陌生的幼儿园情境中，刚入园幼儿与教师、幼幼之间的情感“链接”仅依靠教师单方面的努力还远远不够。只有通过家庭和幼儿园的“双管齐下”，幼儿入园焦虑问题才具备得以缓解的条件。因此，教师应携手家长、引领家长为幼儿快速适应情境提前进行入学准备。同时教师也应从情感的联结、符号的塑造两方面为幼儿尽早融入集体提供支持。

（一）情境的适应：提早入学准备发出“成长信号”

1.正面引导与情绪“感染”

教师应指导家长给与幼儿正面引导，帮助幼儿建立自信。教师应使家长明白大多数幼儿在刚入园的第一周或更长的时间里会产生各种不适，这些不适的产生源于幼儿对陌生环境的恐惧以及较差的自理能力。面对这些问题，家长不必过于担心和焦虑，也不应该一味地训斥、指责幼儿，这样只会加重幼儿内心的焦虑。教师可以通过引导家长逐步降低亲子依恋的强度，建议家长适当放手，如为幼儿提供自由探索奇妙世界的机会。经常给予幼儿支持和鼓励，让幼儿感受到成长的喜悦，同时幼儿的自信心也会逐步倍增，他们在家庭中的胜任感也会随之扩散到幼儿园里。因此，教师只有引导家长放平心态，冷静对待幼儿的焦虑问题，给与幼儿正面引导，幼儿的焦虑情绪才能得到有效缓解。

教师应引导家长以良好情绪感染幼儿，帮助幼儿消除心理顾虑。面对焦虑幼儿的不适应问题时，教师应建议家长尽量不要当着幼儿的面表达自己的担忧。家长应多向幼儿微笑，多鼓励幼儿，如在入园之前，家长可以告诉幼儿：“宝宝长大了，该去幼儿园了，大家很开心。”让幼儿知道他的成长是一件令父母感到自豪的事。此外，幼儿园对于幼儿来说是一个充满陌生与新奇的地方，他们会感到纠结与矛盾，想结交新朋友又心怀恐惧［8］。为消除幼儿的顾虑，家长可以对幼儿说：“幼儿园里有很多老师和小朋友，你们可以一起玩游戏，一起做很多有意义的活动。”通过家长的语言暗示，幼儿便会减少对幼儿园的排斥心理，他们可能会产生好奇，迫不及待地想要去验证真实的幼儿园是否和家长描述的同样有趣，他们会发自内心的对幼儿园生活产生憧憬与期待。

2.仪式演练与实际“操练”

教师应唤起家长提前带领幼儿进行幼儿园仪式演练的意识，帮助幼儿熟悉幼儿园活动流程及内容。仪式作为一种实践活动，包括具有集体共识的定型程序的正式仪式和缺乏定型化程序的自然仪式，如入学典礼、幼儿一日生活流程中的盥洗、午餐、午休等环节都属于幼儿园的正式仪式，而幼幼互动则属于自然仪式。无论是正式仪式，还是自然仪式，都应得到教师和家长的同等重视，幼儿对这些仪式的熟悉程度与幼儿入园焦虑存在着密切的关联。因此，教师可以建议家长培养幼儿良好的生活习惯和自理能力。家长应了解幼儿园的一日生活常规，有目的地培养幼儿的生活习惯和自理能力，如让幼儿学会独立吃饭、穿脱衣物、定时大小便，形成与幼儿园同步的作息规律，以适应幼儿园的正式仪式。此外，教师还应该建议家长带领幼儿提前感受人际交往的氛围感，平时家长应有计划地带领幼儿到有其他幼儿活动的地方，帮助幼儿寻找玩伴，使幼儿习得与其他幼儿互动的自然仪式。

此外，幼儿园应向幼儿提供参观的机会，使幼儿提前感知幼儿园。心理学研究表明：幼儿年龄小，接触外界生活有限，对父母的依恋感强，初到陌生环境，内心充满了恐惧，消除恐惧的最好办法就是让幼儿熟悉环境［9］。因此，在条件允许的情况下，家长应提前带领幼儿到幼儿园进行实际“操练”，让幼儿直接感受幼儿园的一草一木，熟悉幼儿园一日生活流程。此外，当幼儿在园里专注游戏时，教师可以向家长建议短暂离开幼儿的视线范围，让幼儿独自玩耍。当幼儿因找不到妈妈而感到焦虑时，家长便及时出现，告知幼儿：“妈妈没有离开你，妈妈一直在你背后默默的关注着你，妈妈不在的时候，你表现得很棒，你长大啦！”等表示安慰的话语。家长可以尝试通过这种方式对幼儿进行多次强化，一旦习惯形成，即使入园后家长真的不在幼儿身边，幼儿也能明白妈妈一定会如期出现，幼儿心理上的安全感也会随之建立起来。

（二）情感的联结：坚持以情共情传递“友爱信号”

1.包容理解与“亲密接触”

教师应包容和理解幼儿的焦虑情绪。刚入园幼儿受其父母教养方式的影响，难免存在一些问题，如由家里长辈带大的幼儿，往往自理能力较差、性格过于执拗或内向等，这些都是比较常见的问题。面对这些问题时，教师不应该以威胁、命令的语气强行要求幼儿，以达到让幼儿服从的目的。该做法不仅会增强幼儿对教师的恐惧心理，而且还不利于密切师幼情感连代关系的建立。教师应铭记即使幼儿身上存在多种问题，作为老师都应包容和理解幼儿，做到一视同仁。教师应主动寻找问题源头，做好自我纠正、自我示范工作，不急于求成。给幼儿适应幼儿园仪式、熟悉互动对象和互动方式的时间，让幼儿在集体中学会、认同幼儿园规则、规范、秩序，和睦、和谐的与幼儿园的老师和同伴相处。

教师应与幼儿进行适度的“亲密接触”，即多给刚入园幼儿一些拥抱。对于新入园幼儿，教师要多给他们一些拥抱，如在入园和离园环节给与幼儿拥抱，拥抱的同时可以对幼儿说一句鼓励和表扬的话；平时在幼儿园活动时教师也可以多蹲下来拥抱幼儿，用手轻轻拍打幼儿的背部，使幼儿感受到教师的爱抚。该做法虽然看似简单，但其效果却很显著。因为，在拥抱的过程中，教师把自己的心跟幼儿的心贴近，彼此的心场就很容易链接、融通，教师和幼儿就会越来越融洽和亲近，该做法可以缓解初入园幼儿的紧张和不安，有助于幼儿放下心理防备。因此，教师应多拥抱幼儿，每天至少拥抱两次，这将有助于教师与幼儿建立良好的依恋关系。

2.积极鼓励与“巧用游戏”

教师应多给与幼儿一些鼓励。在幼儿园里，教师应多激励焦虑幼儿，从而缩小与幼儿的距离感，如当幼儿乐于在教室里安静地多呆一会时，教师可以表扬幼儿越来越有坚持力了。教师的积极鼓励具有缓解幼儿心理紧张的作用，同时也会使幼儿获得情感能量。柯林斯认为：“情感能量不仅仅表现为大量的兴奋、激动、悲伤、歇斯底里等这些激烈的情感特征，同时情感能量也是一种稳定、持续的情感，它在一段时间内持续，不会随着情境的变化而短期中断。”［10］因此，教师应将积极鼓励作为强化幼儿良好表现的得力方法，激活幼儿的情感能量，使幼儿形成稳定、持久的自我信任。

教师可通过开展丰富有趣的游戏活动，转移焦虑幼儿的注意。游戏是能将师幼关系快速升温的“法宝”，因为稳定师幼情感连带关系一般需要在游戏等活动中逐渐建立。只有在丰富、有趣的活动中幼儿才有可能完全放下心理防备，主动与教师产生互动。在教师的耐心引导下，幼儿与教师的互动关系网也会随之向游戏中的其他成员进行覆盖，幼儿便形成了从教师到同伴的互动仪式链，他们能感受到集体的能量，而这些能量也会随之延伸到幼儿其它的社会交往中。这也正如柯林斯所认为的：社会的微观互动结构由个人之间的互动构成，当越来越多的人被卷入这一互动中时，这一互动会在时间、空间上无限延伸，从而形成社会宏观的结构［5］。因此，教师应重视游戏的作用，善于组织丰富、有趣的游戏活动，帮助幼儿在游戏中逐渐形成广泛的人际关系网。

（三）符号的塑造：习得群体符号输入“团结信号”

1.符号输入与自我“输出”

教师应帮助幼儿掌握群体共享的语言符号，为符号输出打下坚实的基础。幼儿产生集体认同感的关键在于从稀疏到密集的身体聚集的发展，即集体成员之间面对面交流次数的逐渐增多和相互关注的逐渐加深。这也说明，若幼儿不具备与人良好沟通与交流的技能，幼儿群体间的认同感则无法逐步加深。因为他们之间缺乏共享的语言符号，只有集体之间拥有共享的语言符号，幼儿之间才能产生共情，从而感受集体能量，融入同伴群体。因此，教师可以引导幼儿掌握简单的基本礼貌用语，如问候语、告别语、请托语、答谢语、道歉语、礼赞语等。通过符号的不断输入与强化，幼儿便能达到灵活运用的境界，幼儿人际交往的信心也会随之建立起来。

教师应创设一定情境，为幼儿提供输出语言符号的机会。教师创设的情境应与幼儿生活密切相连，给幼儿提供自我输出的机会，使幼儿在自然真实的情境中运用自己所学的语言符号。此外，教师还应充分利用特异性原则，即增加刚入园幼儿与比其年长幼儿的互动频率。刚入园幼儿可以获得与自己年长儿童交往的机会，在交往的过程中，他们也会继续从年长儿童身上习得优秀品质；同时年长儿童的爱心、责任心也会随之迸发。由此，刚入园幼儿不仅可以输出已习得的语言符号，同时他们也在不断地提升自己。

2.符号渲染与自我“定位”

非语言符号中的体态符号，如动作、手势、表情等能对幼儿能产生“随风潜入夜，润物细无声”般自然无痕的教育效果。教师应善于运用体态符号，对幼儿进行符号渲染，使幼儿感受到符号的力量。幼儿园中除了具有明文规定的显性规则外，还包括许多未被明文规定的隐性规则，这些具有非语言符号性质的规则同样具有使幼儿感受集体力量的作用，如教师无需提前发出任何言语指令，做出任何提示，直接运用钢琴弹一小段赋有集合意义的指令，幼儿便能快速领会，从而感受到具有召唤感的非语言符号。此外，无论工作有多么的辛苦，教师在面对幼儿时都应保持微笑，不把坏情绪发泄在幼儿身上，使幼儿感受到具有尊重感的非语言符号。

非语言符号中物化、程式化、活动化、仪式化的符号，如具有教育意义的环创、群体欢迎仪式等同样具有唤起幼儿集体意识的功能。因此，教师应巧妙运用此类符号，帮助幼儿进行自我“定位”。首先，在班级环境的创设中，教师可以选择幼儿熟悉的卡通形象装饰墙面，这些卡通形象能够有效吸引幼儿的注意，使幼儿逐渐喜欢上幼儿园，并愿意主动把自己看作集体成员之一。此外，教师还可以在班级内组织一个简单的欢迎活动，向刚入园幼儿表示友好。在这种程式化、活动化、仪式化的欢迎活动下，刚入园幼儿能够深入了解即将融入的群体，同时幼儿也能感受到自己是老师和同伴的互动者与合作者，这将有助于幼儿尽早获得集体认同感与归属感［11］。