幼儿园教师观念的“小学化”倾向及对策探讨——基于P市的现状调查

彭香萍 ,刘紫凌 ，2,李 颖

（1.萍乡学院学前教育学院，江西萍乡 337000；2.山西师范大学教育科学学院，山西太原 030092；3.中共宁波市镇海区委党校，浙江宁波 315200）

一、问题提出

教育观念是关于教育现象的基本判断和看法，是教师素质的重要部分［1］。作为幼儿园教师以对幼儿园教育活动规律的认识为基础所形成的教育理想和观点，幼儿园教师的教育观念对幼儿园一日生活计划的制订、幼儿园教育教学活动的组织和教育环境的创设乃至幼儿园教育质量的保障都具有决定性意义。在学术界，关于教师的教育观念研究与教学研究相互交织，研究的焦点从教师行为逐步转向教师观念。大约30年前，课堂教学的研究者对研究主题作了从有形的“可观察行为”到无形的“精神理念”的转变，学术界开始将研究的焦点转至不可观察的内容，而不再停留于教学过程中某一可观察的行为层面。此后，教师的教育观念研究的主题内容既有关于课堂、儿童、学校（幼儿园）和学习的观念，又有对某一节课（教育活动）的计划、表达、反思所作的决策，也有关于学习内容的组织观念，还有关于课堂事件的感知、教师的作用与教师的自我意象的观念。在学前教育“深化改革规范发展”政策背景下的新时代，幼儿园教师的教育观念作为幼儿园教师素质研究［1］的新课题，迎来了普及普惠高质量发展的社会预期。

幼儿园“小学化”在学术界也称幼儿园教育“小学化”，普遍理解为：幼儿园以小学教育的方式对幼儿所进行的教育，主要表现在班级管理与规范、生活制度、活动场地和设施设备、环境创设以及教育评价等多个方面［2］，幼儿园教师的教育观念“小学化”是幼儿园“小学化”的重要内容。教师肩负着教书育人，培养社会主义事业建设者和提高民族素质的使命，幼儿园与中小学教育一样，同样是以立德树人为根本任务。幼儿园教师是组织和开展幼儿园教育的专业人员，其工作讲究保教结合，需具有科学的教育观念。国内的幼儿园“小学化”研究虽然在大体上有所侧重，但是其“小学化”成因、概念纠偏和“去小学化”的建议几类相对集中的研究主题仍然有待学术界作深化。关于幼儿园“小学化”的成因，雷晓玲基于幼儿园大班的数学学习，发现幼儿园“小学化”主要有家长教育理念、小一入学考试制度、幼小沟通协调机制几个方面的原因［3］；杜利娜、蒋美化聚焦“小学化”的表现形式与构成因素，系统地分析了政府职能、家长学历与教育需求以及幼儿园性质对幼儿园“小学化”的影响［4］；刘凤辉侧重家长的教育理念，集中探讨幼儿园“小学化”的原因［5］；关于幼儿园“小学化”概念的纠偏，藏玲玲发现，学术界对幼儿园“小学化”的讨论存在概念的误读，普遍停留于教学方式、教育内容、教育行为的表象层面，忽视了“儿童观”异化这个幼儿园“小学化”的本质问题［6］。关于幼儿园“小学化”的治理建议，郑琴提出破解幼儿园“小学化”问题要以促进幼儿园教师的专业发展和专业素质提高为前提，拓展研训模式，强化教师对幼儿园“小学化”危害的认识，提升“去小学化”能力［7］；马健生、陈云龙基于“儿童发展中心”的理论，提出深入认识和运用幼儿发展规律解决幼儿园“小学化”问题的主张［8］；时艳芳、吕晓炜则基于教师和家长等利益相关方的视角，提出了幼儿园“小学化”的“错位”原因及“适应”对策［9］。学界在幼儿园“小学化”研究领域中所凝聚的学术共识越来越明晰：教师及其教育观念是联系和整合幼儿园与家庭影响的重要中介因素，幼儿园教师的教育观念在预防和抵御幼儿园“小学化”倾向的过程中具有重要的作用。随着幼儿园教育监督的不断加强，显性因素层面的“去小学化”努力不断深入，困扰幼儿园规范发展的“小学化”问题有所改善，但是在思想观念、管理制度等隐性因素层面的作为却还是欠缺明显。幼儿园一日生活中依然广泛存在的教师过度干预幼儿活动、占用幼儿游戏时间之类的现象，它们正期待幼儿园教师观念研究的深入开展。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究围绕幼儿园“小学化”的治理，侧重幼儿园教师的教育观念，就幼儿园教师的教育目的与内容、教育评价、教育形式、教室布置几个维度的“小学化”表现，以P市的幼儿园教师为对象，面向幼儿园工作一线的教师，分层随机抽取142 名问卷调查对象、3名重点访谈对象，采集幼儿园教师观念“小学化”表现的相应数据，并结合访谈和观察过程所得进行质性分析。

（二）研究工具

本研究以问卷调查为主，所采用的《幼儿园教育现状问卷（教师卷）》由谭相府（2016）《幼儿园教育现状调查问卷》［2］改编而成。所用问卷按照“教育目的与内容、教育评价、教育形式、教室布置”的四维理论模型设计，具有较好的信度，Alpha 值为0.873，所施四个维度的Alpha 系数介入0.881～0.604之间（见表1）。同时，所用的问卷也有良好的效度，KMO为0.845，因子分析效度高于0.5，巴特利特的球形检验近似卡方、自由度、显著性分别为 2021.195、465、0.000，其显著性小于0.001。

表1 幼儿园教育现状调查问卷（教师卷）Alpha系数

（三）资料收集与整理

本研究一共发放调查问卷142 份，收到有效问卷137份，有效回收率为96.48%。利用在幼儿园进行集中实践教学的机会，结合所开展的问卷调查，在2 个混龄班对3 位幼儿园教师进行现场访谈，并做参与式观察，通过幼儿在幼儿园的一日活动，系统地考察教师的教育观念在教育目的与内容、教育评价、教育形式、教室布置几个方面的真实表现，记录其相应的“小学化”表现，积累相关的质性分析素材。调查数据，应用SPSS23.0进行数据统计与分析。

三、基本现状

本研究的调查显示，幼儿园教师在幼儿园的教育目的与内容、幼儿园的教育形式、幼儿园的教育评价、幼儿园的教室布置四个维度上都表现出不同程度的“小学化”倾向，其中，教室环境布置上的“小学化”表现最为严重；在幼儿园的教育形式与教育评价上，近一半的调查对象存在采用小学教育形式、小学评价方法的现象；在幼儿园的教育目的与内容上，虽然大部分的幼儿园教师认为幼儿园的活动应以游戏为主，但是仍然有一部分教师在组织幼儿活动的过程中缺乏基本的游戏精神。幼儿园教师观念的这种“小学化”倾向，与熊嘉怡的幼儿园教学方法“小学化”［10］、王妤等的幼儿园教学内容与管理行为“小学化”［11］等相关发现基本上相一致。

（一）“学前”与“学校”的内容选择冲突是教育目的与内容观的动力表现

教育的目的会受一定社会的政治、经济和文化科技以及受教育者身心发展及其相关认识的制约，体现“为谁培养人”与“培养什么人”的总体要求，幼儿园的教育目的和培养目标会反映一定社会对幼儿园教育的总要求，是幼儿园保教工作的出发点和归宿，也是幼儿园组织内容、设计方法、考核效果的基本依据。幼儿园的教育目的决定幼儿园保教活动的方向，教育内容对幼儿园教师组织开展保教活动的动力具有激活意义。本调查显示，幼儿园教育目的与内容的“小学化”观念及其影响集中表现在自觉与被动并存的“小学化”目的任务预设及其内容选择与组织的动力现状上。幼儿园教师在目的任务的确立与活动内容的选择的过程中普遍存在内心意愿与行为依从的取向纠结，“学前”内容与“学校”内容的选择冲突是“小学化”教育目的与内容观及其相应影响形成的基本动力现状。一方面，73.95%的幼儿园教师认为在幼儿园提前教授小学的文化知识技能并不合理，但是另一方面，又有近一半的幼儿园教师会迎合家长的庸俗愿望与诉求，自觉或不自觉地为本班幼儿编制“小学化”的目的任务，在保教活动中跨越学段，提前教授小学甚至更高学段的课程内容（见表2）。

表2 幼儿园教育目的与内容维度的“小学化”倾向（单位：%）

（二）集体教学过多是“小学化”教育形式观的组织表现

活动过程是实现幼儿园教育目的的基本载体，活动的组织形式是幼儿教育过程的重要依托，在幼儿园教育形式维度上的“小学化”倾向主要表现在幼儿园一日生活的安排、幼儿园班级管理方式以及班级纪律要求几个方面。本现状调查发现，虽然有许多的幼儿园教师希望幼儿的一日生活以游戏为主，但是事与愿违的是，幼儿园教师的游戏精神普遍薄弱，教具配备和活动场地设施等外在条件的改善机制又是或缺明显，在园幼儿的大部分时间基本上还是在教室集中进行集体教学活动。在集体教学活动过程中，有悖幼儿“标准化童年”规范的组织要求也是多有所施，“小学化”的组织与活动形式在相应的活动过程中常常是若即若离、挥之不去，62.68%的幼儿园教师经常要求幼儿严格遵守教学的纪律，45.77%的幼儿园教师仍然习惯于对幼儿施用指令性的语言，他们不善于为幼儿创造温馨和谐的活动氛围和成长环境（见表3）。

表3 幼儿园教育形式维度的“小学化”倾向（单位：%）

（三）结果重于过程是“小学化”教育评价观的导向表现

幼儿教育评价要依据既定的教育目标，借助一定的方法技术，对所施的教育活动、教育内容以及教育结果作价值判断。幼儿园的教育评价离不开相应价值观的指导，基于学前教育领域对一定的学前教育活动作出价值判断是幼儿园教育评价的本质体现。幼儿园教育评价对幼儿园的教育活动具有指引发展方向的导向功能。幼儿园教育属于基础教育的范畴，较之中小学，幼儿园处于基础教育的“基础”阶段，其“游戏”取向的“学前”特征十分典型。“知识、技能、能力”取向下的“小学化”教育评价观误导幼儿园及其教师“疏游戏”而“亲学习”，将活动结果评价置于首位，甚至根本不看过程。通过是否对幼儿进行作业评定、是否布置“小学化”的作业、是否开展学业测试等项目，考察幼儿园教师组织实施的教育评价过程及其现状，发现“小学化”的学习评价与管理倾向在幼儿园教师中广泛地存在，42.96%的幼儿园教师组织过学业测式，超过27%的教师存在采用具有小学特点的学业评价现象，近40%的教师会向大班幼儿布置类似小学的课后作业（见表4）。

表4 幼儿园教育评价维度的“小学化”倾向（单位：%）

（四）教室的“幼趣”不足是“小学化”教育环创观的课程表现

环境是幼儿园教育活动赖以开展的重要资源，幼儿园的教室环境是一门凝聚一定育人文化的隐性课程，创设良好的教室环境对在园幼儿的健康成长具有潜移默化的引领意义，其润物无声的感染作用和熏陶价值具有不可替代性。童趣是“标准化童年”的基本标志，“幼趣”体现幼儿年龄阶段的趣味，幼儿园教师对“幼趣”的基本态度和相应理念对幼儿园课程实施及其课程文化建设具有重要的引领和指导意义。作为幼儿园重要的课程文化，教室及其区角文化布置直接反映了幼儿园教师和相应组织的教育环境创设观念。本调查发现，幼儿园教师的教室布置及其环境创设在一定程度上背离了学前儿童身心发展和学前教育活动规律的要求，其突出表现是崇尚游戏的“幼趣”文化不足。在幼儿园的教室环境中，“小学化”的课程文化痕迹司空见惯、俯拾皆是，更为糟糕的是，一些幼儿园教师对此还习以为常、乐此不疲，“悖幼趣”的“小学化”课程要素似乎已经成为幼儿园课程文化中不可或缺的重要组成部分，这与“幼趣”取向的课程文化要求形成了鲜明的对比，17.61%的幼儿园教师主要利用语言文字来布置教室和创设相应的室内环境，72.53%的教师是由教师自己来设立教室环境创设主题，教室环境创设的过程及其课程文化建设也少有听取幼儿的意见，幼儿在教育环境创设课程中的主体性屡有所忽（见表5）。

表5 幼儿园教室布置维度的“小学化”倾向（单位：%）

四、成因分析

作为幼儿园教育活动的先导和幼儿园教育工作的思想支撑，幼儿园教师的教育观念及其“小学化”倾向的形成涉及到教师培养与成长、家庭教育、社会环境等多个层面，与众多的影响因素密切相关。从整体上看，幼儿园教师自身的专业素养、广大幼儿家庭的利益诉求、教育机构的社会影响是重要的原因。

（一）幼儿园教师教育的“学前”工作观念保障乏力

党的十八大以后，尤其是经过前三期“学前教育行动计划”的发展积累和学前教育行动第四期计划的全面实施，我国的学前教育资源不断丰富，普及普惠水平不断提高，学前教育事业已经实现史无前例的跨越式大发展，幼儿园教师队伍的专业素质有了大幅度的提升，但是相对于中小学教育而言，我国学前教育的发展起步相对较晚、发展基础薄弱，学前教育事业整体滞后仍然是不争的事实，幼儿园教师长期处于基础教育学校教师队伍的边缘地带［12］，学前师范教育、幼儿园教师的岗位培训及其专业发展面临着相应管理体制、财政支持、社会认可、专业（职业）技能管理等方面的诸多挑战，从入职前的集中培养到入职后的岗位培训与成长，幼儿园教师成长发展过程中应有的学前教育观念保障体系一向是捉襟见肘、不堪重任。从本研究的调查对象来看，仅仅只有21.17%的幼儿园教师拥有本科学历，而且没有发现拥有研究生学历的幼儿园教师，最高学历为中职（或高中）及以下者仍然有3.65%的占比（见图1）。

图1 幼儿园教师最高学历结构

在所调查的幼儿园，教师队伍中的“无证上岗”现象并不少见，无任何教师资格的教师在幼儿园的占比竟然高达13.38%。另外，凭中小学教师资格证担任幼儿园教师的占比也达11.97%。拥有本科及以上较高学历的幼儿园教师相对较少，幼儿园教师队伍离“全员持证上岗”目标的差距仍然明显，幼儿园教师职前培养体系所存在的欠缺制约了幼儿园教师队伍关于学前教育应有观念的巩固和保教工作水平的进一步提高，加之幼儿园教师普遍是流动频繁，入职后的岗位培训又难以落到实处，幼儿园教师的职业准备不充分、学前教育态度与立场不坚定就在所难免，认识幼儿园“小学化”的危害就会困难重重、难以深入，“去小学化”的行动自觉自然也就无处安身，即使已有些许“自觉”，最终也难以坚守。

（二）幼儿家庭升学竞争的利益驱动

家庭是社会的细胞，家庭教育对个体的影响最早、持续时间最长、成长驱力最强。相对于中小学，幼儿园受学生家庭的影响更大，幼儿家庭的教育需要及其相应诉求对幼儿园办园过程的制约更为明显。从整体上来看，绝大部分幼儿家长虽然并非是教育领域的专业人士，但是他们却是幼儿园教育中最重要、最直接的利益相关方，幼儿家长群体的意见对幼儿园教师的工作及其观念发展具有最直接的评价意义。在应试教育盛行的社会背景下，受应试升学的社会舆情等影响，许多的幼儿家庭为了“不让孩子输在起跑线上”，一味注重让幼儿在短时期内掌握更多的文化知识，这种庸俗的教育需求经过家长群体的渲染，常常会产生并传递愈演愈烈的升学焦虑，进而对幼儿园的发展形成某种巨大的利益驱动力量，于是幼儿家长普遍不会从幼儿健康成长的长远发展需要出发，形成和反馈关于教师工作的评价意见和改进建议，他们常常向幼儿园教师提出不科学的意见和要求［13］。基于幼儿园办园竞争的生存需要和办园规模的狭隘效益考量，幼儿园及其教师难免会迎合幼儿家庭的庸俗需求，被迫侧重语言和科学活动，压缩或停止健康、艺术和户外活动，甚至改弦易辙，动摇和放弃既有的以幼儿健康发展为中心的先进观念。

（三）教育机构应试教育低龄渗透的焦虑引发

中小学的升学追求长期居高不下，应试教育的思想意识已经渗透进教育领域的方方面面，愈演愈烈的升学竞争及其考试焦虑不仅延伸到了广大的家长群体之中，而且催生了相关学段的补课与培训产业，基础教育领域的应试做法还出现了“低龄化”的现象。受师资保障乏力和应试教育冲击的影响，部分小学一味崇尚应试升学，教育教学过程失范，违背“零起点”教学的要求，常常对新入校的学生（幼儿）进行超前的学业测试，并依据测试的成绩进行分班。幼儿园教师尤其是大班教师面临幼儿升学的压力，碍于业界同行、幼儿家长群体和相应培训机构以及相关各界所传的考试或升学焦虑，不得不提前向幼儿传授小学的文化知识，并要求幼儿严格遵守纪律，由此滋生出种种“小学化”现象，“幼小衔接”甚至成为了幼儿园传授小学低年级文化知识的一个借口［13-14］。

五、应对策略

在幼儿园教育过程中，教师观念的先导作用会贯彻或渗透进幼儿园教育的全部工作之中，从保教工作的内容到组织形式，再到对幼儿行为表现的评价方式以及教室环境创设等诸多方面，其影响作用不管是积极，还是消极，一直都是无处不在。幼儿园教师持有“小学化”的教育观念或是观念层面存在“小学化”的倾向，就会在幼儿园教育过程中自觉开展或是自发迎合“小学化”的教育活动，同时也会在幼儿园教育活动中传递升学焦虑，恶化基础教育的办学生态，干扰甚至威胁幼儿的健康成长。家庭教育、教师成长与社会环境等多个层面的因素共同制约幼儿园教师观念“小学化”倾向的形成过程及其表现程度，治理幼儿园教师观念“小学化”的问题需要走分层治理之路。

（一）家庭深入改变应试取向的教育方法，积极回应幼儿园教师的“幼儿本位”工作

作为幼儿园教育不可或缺的支持力量，家庭在幼儿园的“去小学化”及其发展提高过程中具有教育活动过程层面的即时反馈意义，家长作为幼儿园教育重要的利益相关方和组织实施家庭教育的重要主体，理应以《家庭教育促进法》的表决颁布及其宣传贯彻为契机，深入改变家庭教育方法，大力根除应试教育的思想影响，充分发挥家庭在幼儿园教育过程中的回应与反馈强化功能。首先，家长要保持虚心学习的态度，并在日常生活中及时关注教育类新闻及相关事件，广泛阅读教育著作尤其是家庭教育著作，积极参加相关的经验分享与心得交流，不断更新自己的教育观念，深入提高关于学前教育的认识；其次，家长应主动配合幼儿园，积极参加幼儿园的家庭教育沙龙、幼儿园开放日等家园协调活动，加强与幼儿园教师的沟通与交流，及时了解幼儿在幼儿园的真实表现，协助或与幼儿园教师一块共同制定适应幼儿实际的个性化、合理化发展计划；再次，家长不仅要有科学的家庭教育观，而且还要深入采取与之相一致的实际行动，在家园互动中做到言行一致，积极回应教师“幼儿本位”的学前教育工作，自觉践行科学的学前教育观，主动破除庸俗的教育需要，不向教师提有违幼儿健康发展的不合理要求，不强制幼儿学习不符合其年龄阶段特征的文化知识，不以其他任何形式传递升学焦虑，确保以家园一致的目标预期保证幼儿在健康的家园环境中快乐成长。

（二）职能部门系统地改善“幼小衔接”工作，全面落实小学入学的准入过程监管

幼儿园教育与小学教育的衔接，从表面上看只涉及幼儿园和小学，属于幼儿进小学后的学习适应领域的问题；实际上，这衔接工作及其效果事关儿童所受基础教育的全过程，关乎幼儿健康成长的多个方面，需要作全域、全生命周期的考量，不能只靠幼儿园向小学做衔接工作，而要实现从“幼小衔接”到“小幼衔接”的战略转向［15］。作为承担基础教育尤其是小学教育管理的行政职能单位，教育职能部门不但要把住幼儿园教师的入口关，严格落实幼儿园教师持证上岗的教师准入制度，对幼儿园教师实行严格的选拔聘任，深入组织和落实幼儿园教师的在职培训和持续提高，促进实现幼儿园教师在岗培训的常态化和高质量，而且要加强幼儿园相关法律法规的宣传和落实，使广大家长尤其是幼儿园教师充分认识幼儿园教育的目的和意义，自觉抵御和纠正“小学化”意识。

面对中小学应试教育“低龄化”和幼儿园教育“小学化”专项治理中施策主体缺乏联动［16］等新的问题，职能部门的当务之急是强化协同联动，系统地改善幼儿园与小学的衔接工作，全面落实小学入学的准入过程监管。深入贯彻“公平、公正、公开”的师资配备和学区生源的划分原则，确保小学全面落实按职能部门所划区域就近入学和“零起点”教学，杜绝小学入学测验和遴选，消除按学生成绩编排“重点班”的现象。同时，还要让小学教师尤其是小学一年级教师深入认识幼儿园教育的性质，领会幼儿园与小学的“文化衔接”实质，掌握小学与幼儿园衔接的科学方法，主动深入幼儿园参观学习，以积极的教育期望保证幼儿平稳过渡到小学阶段［15-17］。

（三）幼儿园及其教师及时更新保教工作观念，不断提高教师队伍的学前教育觉悟和水平

首先，幼儿园坚持组织和落实本园教师的在岗培训，促进广大教师掌握幼儿身心发展水平，熟悉幼儿园教育的目标、任务与内容，规范工作要求，更新保教工作观念，不断提高学前教育工作的质量和水平。幼儿园教育是一项常新的事业，不仅有普遍性学前教育规律与原理可循，而且随着学前教育事业的发展和幼儿园教育改革的深入，幼儿园教师素质提高中的新情况会不断产生。这些新情况及其相伴而生的新问题具有丰富的个性，幼儿园内部的园本培训是适应新形势、应对新问题和提高教师队伍学前教育觉悟和专业化水平的不二选择。幼儿园要建立并完善系统的培训制度，既面向新入职的保育人员和教师，做好新教师的岗前培训，促进新教师的工作适应，提高新教师的工作技能和能力；又关注骨干教师的专业发展需求，根据青年教师的发展需要与成长特点，协助相关教师制定个性化发展规划，搭建园长成长平台，深入组织相应的经验分享，促进教师队伍教育观念专业化水平的提升［18］。

其次，幼儿园教师积极参加学前教育领域的教研探索，及时更新自身的学科专业知识，强化职业道德素养，不断提高自身的学前教育觉悟和履职能力。幼儿园教研是幼儿园教师更新教育观念，实现个人成长和发展的基本途径。幼儿园教师要立足本职岗位、提高思想认识、做好职业规划，克服保育与教育的工作纠结、岗位履职与集中学习的时间冲突，充分开发和利用各种学习资源，积极争取和参加学前教育领域的教研项目尤其是园本教研活动，通过分析幼儿园典型的“小学化”案例，与业界同仁分享和交流工作心得，在教研活动中改进应对措施、凝练工作经验、更新教育观念，促进自身的成长和发展。