基于入职标准的我国职教教师准入制度建设新思考

李琪 匡瑛

[摘要]完善职教教师准入制度是我国职教教师队伍质量的重要保障。由于缺乏相应标准，我国职教教师准入制度一直存在师资培养缺乏统一规范、师资认定缺乏明晰依据、师资选聘缺乏严格门槛等问题。建设分层分类的标准体系和以“双师素质”为导向的标准建设是当前我国职教教师准入制度改革的新动向。通过对澳大利亚教师准入制度的分析，探索总结出其成功经验在于构建了完善翔实的职教教师标准体系并依照标准严格把关职教教师准入。鉴于此，我国职业教育需研制全国性的职教教师入职标准，并以入职标准统领职教教师准入制度，开展基于标准的职教师资培养、资格认证和师资选聘，实现教、评、选统一。

[关键词]职教教师;准入制度;入职标准;职教师资认定;教师选聘

[作者简介]李琪（1997- ），女，四川绵竹人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究）在读硕士;匡瑛（1978- ），女，上海人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究），研究员，博士，博士生导师。（上海  200062）

[基金项目]本文系国家社科基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制‘双通制体系构建研究”的阶段性研究成果。（项目编号：VJA200003）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）01-0071-07

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。教师队伍是我国职业教育改革的先行者和主力军，其专业发展水平關乎职业教育现代化发展进程，加强职教师资队伍建设刻不容缓。职教教师的特殊性体现在身份的双重性：不仅是具备专业教育教学能力的“教育者”，还是熟练掌握任教专业知识技能、洞察行业变迁的“技术员”。要深化职教教师改革的关键在于深刻把握职教教师身份的“双重性”内涵，明确什么叫“合格的”职教教师、如何使师资储备力量成为“合格的”职教教师以及如何筛选出“合格的”职教教师。涵盖了“职前培养—能力考核—师资招聘”三个环节的教师准入制度，则能很好地回答上述问题。因此，完善职教教师准入制度是当前推进我国职教师资队伍建设的关键举措。2019年8月，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《方案》）中明确提出要“推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革”，职教教师准入制度建设迎来时代发展新契机。但是，由于缺乏与之相对应的教师入职标准，我国职教教师准入制度一直存在无据可依、落实不规范等问题。因此，以标准作为切入点，对我国职教教师准入制度建设进行新的思考具有现实迫切性和必要性。

一、我国职教教师准入制度的痼疾：标准缺失

（一） 师资培养缺乏统一规范

高水平的教师队伍是职业教育科学发展的根本保障，师资培养正是建设一支高素质专业化教师队伍的关键举措和重要环节。2011年，《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》就明确指出“完善培养培训制度是加强职业教育教师队伍建设的紧迫任务”。制度建设的核心内容之一是标准制定。近几年，虽然我国的职教教师培养培训体系初步形成、制度基本建立，但总体而言，标准建设仍然是职教教师培养工作中的薄弱环节，致使我国职教师资培养缺乏统一规范。

职技高师院校是负责对职教师资进行专业化培养的专门机构，但事实上，其只培养了为数不多的职教教师，大部分的职教师资实际上是由普通师范大学、部分综合大学和工科院校培养的。不同类型的院校对培养目标的定位、教学方式的选择、课程内容的设置和评价尺度的把控不尽相同，存在过于主观和随意的现象，培养的师资质量难以保障。2013年教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）的通知》，为中等职业学校教师的培养提供了基本依据和指导，但“教育课程的设置、实施及所要达到的目标没有清晰的衡量标准，什么样的毕业生是合格的或优秀的也没有明确的标准”①，指导作用有限;加之缺乏针对高职院校教师的专门性规定，不同层次职教教师的培养需求无法得到满足。

（二）师资认定缺乏明晰依据

师资认定是教师实现专业化发展，保证教师队伍整体水平的重要一步。只有达到国家对专门从事职业教育教学最基本的要求，具备成为一名职教教师所需的知识、技能和素养，才能获得教师资格、取得资格证书，在相应的各级各类职业院校中开展教育教学活动。但目前我国职教教师准入标准还不健全，致使师资认定缺乏明晰的依据。

1.认证对象不完全。为满足新时代对职业技术技能人才的培养需求，解决传统职教师资队伍来源单一、数量不足和专业化水平较低的问题，我国不断优化职教师资结构，吸引能工巧匠参与职业教育，初步形成了专兼结合的职教师资队伍。兼职教师的出现适应了职业教育改革发展的需要，但因缺乏相关入职标准，在现行的教师资格制度下，没有针对兼职教师资格认定的统一规范和要求，认证对象存在遗漏。

2.认证资格不严谨。当前我国职教教师的认证渠道较为宽松，无论是否接受过专业的教师教育、是否拥有相关行业的从业或实践经验，都可以申请资格认定。这在一定程度上有助于缓解当前我国职教师资不足的状况，但复杂的师资来源为职教教师的专业质量埋下了隐患，加之缺乏明确的入职标准，师资认定难上加难。

3.认证标准不权威。目前，我国对职教教师资格认定基本参照普通教师认证标准执行，而没有独立的、体现职教教师独特性的认证标准。除此之外，为了兼顾不同地区职业教育发展的差距，我国职教师资的认定标准由各省级教育行政部门负责制定 ，但各省级标准之间不流通，实施过程各异，直接导致认证结果参差不齐。由此可见，没有全国性标准的规范，职教师资认证标准的权威性难以保障。

（三）师资选聘缺乏严格门槛

师资选聘作为职教教师准入的最后一道“关卡”，对教师队伍的质量和专业化水平的影响至关重要，但这一环节往往也是最容易被忽略的。入职标准的缺失致使我国职教师资选聘存在门槛较低的问题。这里所讨论的门槛并不是指学历等硬性指标，而是针对职业教育本身的特点和需求而言的，包括对准入教师工作实践经验的要求和兼职教师的聘任条件。

职教教师除了应当具备所教授学科的专业知识和教育教学能力外，还必须掌握专业实践技能，这是职教教师区别于普通教师的核心特质。因此，在选聘合格的职教教师时，是否具有相应工作经验和技术技能理应成为必须考虑的条件。但现实是，我国职教教师大多数是应届毕业生，他们没有企业工作经历，专业操作技能并不熟练，对行业现状和前景也未能有全面的认识。针对职业教育的自身需求来说，对准入教师的工作经验要求过低暴露了我国职业教育在师资招聘中缺乏严格门槛的问题。虽然学界对“合格的”职教教师所需具备的素养已达成基本共识，但由于缺乏入职标准的统一规范和约束，在选聘过程中，“基本共识”在一定程度上形同虚设。

兼职教师掌握熟练的技术技能、拥有丰富的实践经验，并能时刻了解行业动态，能弥补应届毕业生从教的不足。因此，教育部多次提出要逐步扩大兼职教师的比例。但是，因为没有相关入职标准的“门槛限制”，一部分职业院校为盲目追求兼职教师人数达标，对兼职教师的教学能力和专业能力未进行严格的考核筛选，且过分重视学历、职务等外在指标，甚至一些行业人员只是在职业院校“挂名”而已。

二、我国职教教师准入制度的改革新动向：标准建设

（一）建设分层分类的标准体系

随着我国职业教育改革的不断深入，职业教育发展的重点聚焦于内涵建设，研发并制定教师专业标准成为促进教师职业能力发展的重要举措。近年来，我国越来越重视教师职业能力标准的开发。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“完善符合职业教育特点的教师资格标准”，部分省市也逐步尝试开展了职教教师专业能力标准的开发工作。例如，重庆市在2007年印发了《重庆市中等职业学校专业教师能力标准》，福建省在2014年颁布并试点实施《福建省中等职业学校教师水平评价标准条件（试行）》和《福建省中等职业学校实习指导教师水平评价标准条件（试行）》等，这些都是对职教教师专业能力标准开发的有益尝试，为后续工作的展开积累了一定的实践经验。

因职教教师专业背景的复杂性和多样性，《方案》直接指出要“建立中等和高等职业教育层次分明，覆盖公共课、专业课、实践课等各类课程的教师专业标准体系”。这是分别从层次和学科专业两个角度考量的。从层次来看，建立层次鲜明的职教教师专业标准能对中高职教师关键能力的规范更具针对性，进而实现不同层次职业教育的人才培养目标;从学科专业来看，依据学科和专业设置现状开发标准是充分注重不同课程专业教师核心能力差异的体现。建设分层分类的标准体系能明确对职教教师素养的基本要求，健全包括教师教育、资格认定和师资招聘在内的教师准入制度的具体环节，从而保障各层次各专业教师队伍的质量。因此，为推进我国职教教师准入制度科学化进程，分层分类的标准体系建设势在必行。

（二）明确以“双师素质”为标准导向

职教教师不仅要具备扎实的专业理论教学能力，还要具有较强的专业实践教学能力。这就是“双师型”教师的内核特质——“双师素质”，本质上体现了教育性、专业性和职业性的融合。除了职后培养，教师准入环节就是保障职教教师具备“双师素质”的重要“关口”。因此，在《方案》中提到教师准入制度改革的推进必须是以“双师素质”为导向的，即“培养—认定—选聘”的各个步骤都要坚持对“双师素质”的要求。在教师教育中，必须重视理论与实践相结合，培养综合素质较强的复合型教师;在教师资格认定时，强化专业教学和实践的要求，并采取笔试与结构化面试相结合的方式;在选聘教师时，重视职业经历和实践经验，并根据实际情况“宽松结合”。过去由于缺乏相关标准，在教师准入的各个环节对职教教师的实践能力和专业教学能力有重视，却难落实，而推进以“双师素质”为出发点和落脚点的新教师准入制度改革在一定程度上弥补了这方面的不足，这在实质上体现了研制标准的导向，要在对教师的基本要求中充分体现“双师素质”的内涵。

与此同时也不难发现，虽然标准开发强调要以“双师素质”为导向，并在教师准入制度的关键环节中都给予了操作性的落实方案，但是对于“双师素质”到底具体包括那些要素并没有明确的说明。因此，含混不清的标准导向无法有效指导教师准入制度的实施达到预期效果。

综上所述，分类分层的标准体系建设和以“双师素质”为标准导向是当前我国职教教师准入制度改革的新动向，入职标准建设迫在眉睫。但由于我国职教教师入职标准建设的基础薄弱，在此过程中难免会遇到制约其发展的问题与挑战，加之标准的建立是一个长期、复杂的过程。因此，有必要了解发达国家入职标准的开发情况，借鉴其成功经验，给我国职业教育培养、认定和筛选出真正合格的教师以启发。

三、职教教师准入制度建设的国际经验：以澳大利亚为例

澳大利亚的职业教育发展一直备受国际瞩目和认可，这与澳大利亚联邦政府长期以来重视职教教师专业化建设和发展密不可分。为保障职教教师整体素质的提高，澳大利亚采取了多项举措，其中最为核心的就是制定入职标准用以规范职教教师准入制度的实施，从源头把控师资质量。从澳大利亚职教教师的构成主体来看，兼职教师是其重要组成部分，这与我国职教教师结构未来发展趋势一致，并且澳大利亚所重视的职教教师素质与我国“双师型”教师的培养目标有异曲同工之处。因此，出于澳大利亚职教教育与我国的适配度的考量，其成功经验具有学习借鉴的必要性和可能性。

（一）构建了完善翔实的职教教师标准体系

20世纪90年代，随着国际教师专业化运动的展开和制定专业标准浪潮的驱动，出台教师专业标准成为西方各国提升教师队伍质量的共同举措。在此背景下，澳大利亚也开始重视教师标准的研发，并将其视为工作重点。通过不断的修订调整，于2011年颁布《全国教师专业标准》（National Professional Standards for Teachers，NPST），并在2018年再版。橫向上，将教师的基本专业能力分为专业知识、专业实践和专业参与三个维度;纵向上，将教师的专业发展分为毕业、熟练、精通和主导四个循序渐进的阶段。《全国教师专业标准》为澳大利亚职教教师的标准建设提供了宏观框架，各州必须在《全国教师专业标准》的指导下，结合本州行业标准和职业教育发展的需求制定教师任职资格标准。

1.标准的开发主体。澳大利亚职教教师标准的开发是由专业的能力标准委员会负责，多利益主体共同参与。在准备阶段，为最大限度满足行业企业需求、紧跟产业发展步伐，由政府相关部门代表、职业教育专业人员、行业企业代表等其他利益相关人员组成决策委员会，来选定标准开发代表组成能力标准委员会，通过多方协作不断收集、更新产业一线信息，对职教教师所应具备的能力标准达成共识，并需要获得行业的批准和利益相关者的认可，从而保证职教教师的核心能力始终符合时代变革的要求。澳大利亚职教教师标准体系的开发由众多利益相关主体共同参与，保证了标准开发的科学性、规范性和针对性。

2.标准的主要内容。澳大利亚2010年5月发布的“培训和教育”培训包（Training and Education Package，TAE10）是在“培训和评估”培训包（Training and Assessment Training Package，TAA04）的基础上进行了调整，其中对从事职业技术教育和培训的教师所应具备的核心能力提出了一系列具体的规定，并进行了详细的描述。随后几年，培训包的内容随着社会经济发展和产业升级不断进行修订，并于2020年10月颁布了最新版本的“培训和教育”培训包（3.1）[Training and Education Training Package（release 3.1），TAE]。获得“培训和评估”四级证书（TAE40116）是澳大利亚职教教师准入的最低要求，可将其视为澳大利亚职教教师入职标准，其中包括9个核心能力单元：（1）计划评估活动和流程;（2）评估能力;（3）参与评估验证;（4）设计和开发评估工具;（5）计划、组织和提供基于小组的学习;（6）在工作场所计划、组织和促进学习;（7）设定和制订学习计划;（8）使用培训教材和认可的课程满足学习者的需求;（9）解决成人的读写能力和计算能力。澳大利亚关注职教教师的核心能力，将身为一名职业教育从教者所必须具备的共性关键能力与不同专业的培训包结合，解决了标准通用与专业差异之间的矛盾。

3.标准的核心特征。通过对澳大利亚职教教师专业能力标准的梳理和分析，可以概括总结出其标准主要呈现以下几个核心特征：（1）丰富的能力内涵。教师是一项职业，更是一门专业。澳大利亚结合专业素养和专业发展两个维度制定教师入职标准，不仅对职教教师所应具备的知识技能、专业能力和职业道德方面提出要求，还进一步丰富了职教教师的能力内涵。例如，与行业企业合作交流能力、国际教育管理能力和可持续发展能力等，这有利于满足职业教育发展对教师提出的新要求。（2）动态发展的开发视角。澳大利亚在研制标准前清楚区分了刚入职的新教师与有经验的优秀教师之间的能力差距，既能为培养、认定和筛选入职教师提供合适的门槛，又能给予教师专业发展的空间和机会，这符合一名教师的成长规律，也满足教师职业成长的需求。（3）细致全面的标准描述。澳大利亚的职教教师专业能力标准对教师的每个核心能力都有系统完整的阐述，其中包括具体指标、需要达到的知识技能、培养建议、考核参考等，这有助于标准在具体落实和实施中充分发挥指导作用。

（二）依照标准严格把关职教教师准入

澳大利亚将职教教师专业能力标准视为规范教师教育、资格认定和师资选聘的客观依据。可以说，标准在澳大利亚教师准入制度中的地位十分重要，它对规范职教教师准入起到了积极作用。

澳大利亚的职教教师教育机构虽有多元化特点，但能在政府监督下充分发挥市场的调节作用，而职教教师专业能力标准也很好地保证了不同利益主体培养的教师具有相同的质量和水平。在师资培养方面，依据职教教师专业能力标准专业化、标准化的框架，对职教教师所需的知识技能、专业能力等进行了细致的描述，保证各个教育单位培养目标的制定、课程内容的设置和选择与能力标准相匹配。在师资认定方面，职教教师专业能力标准与国家资格框架相关联，教师资格的认定严格依据能力标准，并与资格水平框架相对应。值得注意的是，澳大利亚职教教师资格认定与教师教育密切联系，无论原来是什么学历、技能水平，都必须完成相应的课程学习才能获得对应的等级资格，实现了基于统一标准的培养和认定。在师资选聘方面，必须严格遵循以下三个条件，即获得专业资格证书（至少与所教授课程同水平的资格等级）、获得职教教师资格证书（四级证书是最低要求）、具备3～5年的行业工作经历，这些硬性指标体现了选聘职教师资时标准在工具层面的考量，背后折射出对教师专业化水平的价值追求，体现了职教师资选聘与教师教育、教师资格认定的密不可分。

四、我国职教教师准入制度建设的优化建议：完善标准

（一）研制全国性的职教教师入职标准

澳大利亚通过开发并实施职教教师专业能力标准，为其教师准入和后续专业发展提供了科学依据，规范的标准也提高了职教教师的社会地位和职业认可。由此可见，开发教师专业能力标准对于建设高素质专业化的职教师资队伍的重要性。因此，为保证我国职教师资队伍质量和专业化水平，有必要制定具有职业教育特点、符合职业教育需求的教师专业标准。与此同时，考虑到我国职教教师专业能力标准开发尚处于起步阶段，基础薄弱，所以目前工作的重点应是研制全国性的职教教师入职标准，即教师从事职业教育教学活动所应具备的基本条件，从源头把控师资队伍质量。

全国性的职教教师入职标准对职教教师必须具备的基本共性能力进行规定，包括基础的知识技能、基本的教育教学能力和必备的职业道德等。对其进行规范性的顶层设计是加快我国职教师资队伍建设，稳定职教师资力量的重要保障。当然，不同层次的学校和不同类型的专业对教师入职的要求不尽相同。因此，也要力求实現普适性与特殊性共存，即基于全国标准，构建覆盖中高职院校、职业本科院校和不同专业的教师入职标准。与此同时，开发兼职教师入职标准也是适应职教教师结构优化的应然之举。总的来说，研制全国性的职教教师准入标准可为后续标准的细化和优化提供基础的框架与宏观的指导，是建设分类分层标准体系的第一步和基础性工作。

1.多元主体，共同参与。利益相关者的参与能保证标准开发的科学性、规范性、针对性和实效性。因此，研制全国性职教教师入职标准要科学选择开发主体，成立专门机构，各利益主体共同参与。职教教师入职标准的开发不仅仅是教育研究人员和政府相关部门的事情，作为标准的直接影响者，职业院校的一线教师必须积极参与其中并成为标准开发的主力军。考虑到职业教育与社会经济发展、产业转型升级的密切联系，行业企业中的高技术技能人才、企业雇员代表、管理人员等也需要被纳入标准开发共同体，为研制标准建言献策。

2.细化内容，具体可行。要使标準在落实中具有较强的可操作性，充分发挥指导作用，就必须对内容进行分解和细化，不能泛泛而谈。例如，澳大利亚在研发教师专业标准时，对每一项标准的核心内容都进行了详细的阐述，可操作性强。因此，我国在研制职教教师入职标准时应予以借鉴，制定具有可操作性的各项指标内容并对其进行翔实的阐释，确定教师在入职阶段所应掌握的具体能力，为教师准入提供明确的指导和参考依据。

3.动态修订，与时俱进。标准建设从来不是一劳永逸的事情。因为标准不仅仅是用以筛选的工具，研制标准的核心目的是提升教师专业能力和人才培养质量，所以要用动态和发展的眼光来制定标准。时刻关注经济发展变化和产业转型，立足经济社会发展和职业教育自身的需求，定期开展相关研讨会，对职教教师入职标准进行更新修订，保证标准动态灵活、与时俱进。例如，随着教育信息化的发展，职教教师的信息技术应用能力应被及时纳入标准考量的范围。

（二）入职标准统领教师准入制度

澳大利亚的成功经验表明，科学统一的教师入职标准既是职前教师教育的指导纲领，也是师资认证和选聘的重要依据。因此，除了要科学地研制职教教师入职标准外，还要将标准真正渗透到教师准入的全过程，用标准统领职教教师准入制度，实现教师准入有据可依，从而培养、评定和筛选出真正“合格的”职教教师。

1.开展基于入职标准的职教师资培养。入职标准为教师的职前教育提供了方向和目标，因此职前的职教师资培养必须严格基于入职标准展开，无论是教育目标的制定，还是课程的设置、教材的编制、教学方式的选择、评价标准的确定等，都要紧紧围绕入职标准中对“合格的”教师的要求。基于入职标准的职教师资培养，不仅能为职教教师教育划定一条质量基准线，保证其科学、高效、有质量地展开，还能为不同的培养单位开展职教教师教育提供权威统一的规范，保证培养的师资质量。在入职标准的引领下进行师资培养遵循了职教教师专业成长的规律，为其长期、可持续发展奠定了基础。总而言之，我国职教教师教育要在入职标准的统一指导下开展。

2.实行基于入职标准的职教师资认定。澳大利亚的师资认定以过程为导向，必须要完成相应的课程学习才能获得对应的资格证书。澳大利亚的成功经验向我们证明了基于入职标准的师资认定是建设专业化教师队伍的重要手段。目前，我国实行开放式的教师资格认定体系，即不论是否接受过教师教育或培训，都可以申请认证教师资格，“结果导向”的师资认定容易忽视教师这一职业的专业性。因此，我国的职教师资认定更要坚持基于入职标准，始终围绕学科专业知识技能、教学能力和教师专业素质等“合格的”教师应具备的要素开展，规范认证程序和认证条件，满足不同对象的资格认证需求。这样才能保证职教教师是真正符合资格要求的，避免由于标准不清、目标不明导致职教师资认定流于形式。

3.进行基于入职标准的职教师资选聘。近年来，我国各职业院校的选人、用人自主权不断扩大，但由于缺乏统一标准，职教教师招聘仍存在主观随意、“唯学历”等现象。如何保证在教师准入的最后一道门槛能筛选出职业教育需要的教学人才？借鉴澳大利亚的经验不难发现，那就是要严格基于入职标准进行师资选聘。在强化技能准入门槛时，要意识到在企业工作的时间年限并不等同于实践操作能力。因此，在选聘时，不仅要看学历、年龄、职称等一些外显性指标，还要对应聘者的职业实践能力和专业知识技能等内隐性指标进行考察。对于来自行业企业的高技术技能人才，虽可适当放宽学历要求，但是也要依据入职标准进行针对性的考核，确保具有基本的教育教学能力。

4.实现教、评、选统一，环环相扣。当前，我国职教教师教育、师资认定和师资选聘之间严重缺乏内在一致性。重结果而轻过程导致资格认证的“含金量”堪忧，严重影响了我国职教师资队伍的整体质量。借鉴澳大利亚的成功经验，我国必须以教师入职标准为基础和前提，统领职教教师准入的各个环节，实现教、评、选三者相辅相成，环环相扣。只有这样，培养机构、资格认证部门和用人单位才能建立起密切联系，从而有效解决我国职教教师“考学分离”“聘学分离”的问题，从源头上把控职教师资队伍的整体素质。

[注释]

① 钟启泉，胡惠闵.我国教师教育课程标准的建构[J].全球教育展望，2005（34）：36.

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