新时代教育评价改革背景下高校课程教学质量评价体系构想

邵 道 萍

(安徽财经大学 法学院,安徽 蚌埠 233030)

高校课程教学质量的提高是全面贯彻实践新时代教育评价改革、提高人才培养质量的核心问题，而高校课程教学质量评价体系的健全是“引导教师上好每一节课”、促进高校课程教学质量提高的重要途径。在世界范围内高等教育质量评价的理念、方法和范式都在转型的背景下，我国高校课程教学质量评价体系亟待完善[1]。2019年9月，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出，要完善高校内部教学质量评价体系，建立多维度高校教学质量评价与保障体系[2]。2019年10月，《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》提出，全面开展一流本科课程建设，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学课程评价[3]。可见，科学合理的高校课程教学质量评价体系对提高评价的科学性、专业性和客观性，有效促进高校课程教学质量的提升，开展一流本科课程建设、推进质量文化建设，以及深化新时代教育评价改革将起到重要作用。

一、高校课程教学质量评价体系的现状

在我国，北京师范大学最早对教师的教学质量进行评价，并将其作为对教师教学工作进行衡量的参考依据，被认为是我国高校课程教学质量评价的雏形[4]。随着信息技术的进步和大数据时代的到来，我国高校课程教学质量评价模式逐渐完善。大部分高校课程质量评价主要是依托教学管理部门(如教务处)成立专门的教学质量评价管理机构，负责高校课程质量评价体系的制定和完善。

目前，大部分高校在教学质量评价指标的设置上，由教学管理部门(教务处)制定统一的评价指标，主要包括“教学态度、教学内容、教学方法和手段、教学能力、教学效果”等[5]，对教学质量的评价不区分专业、课程性质，都使用同一套教学质量评价标准。在教学质量评价的方式上，大多由专家督导、同行、学生等评价主体在“网上”对教师的教学质量进行评价，以学生评价作为教学质量评价的主要形式[6]。在教学质量评价结果的计算上，大多以定量计算方法为主。在教学质量评价结果的使用上，主要用于聘期、年度考核评优、职称晋升等方面。《深化新时代教育评价改革总体方案》对高校课程教学质量评价体系建设提出了新的要求，这需要我们重新审视我国现有的高校教学质量评价体系。

二、高校课程教学质量评价体系存在的问题

随着教育体制改革的推进，传统的课程教学质量评价体系已经呈现出一定的局限性，其作用日益减弱，不利于深化本科教育教学改革的全面开展以及新时代教育评价改革的顺利推进。主要表现在以下几个方面。

(一)评价指标缺乏针对性

现有的教学质量评价指标较为笼统、针对性不强，难以适应以质量为导向的教学发展需要[7]。大部分高校的教学质量评价指标都是统一的，不仅对课程性质、年级和专业，而且对专业必修课、专业选修课、通识课、实践课都统一采用相同的评价指标体系。然而，同一课程对不同专业的学生的教学目标、方法和侧重点是不同的，同一课程的教学质量要求、教学内容和教学方法也会随着教学的发展需要而不断更新。如果在教学质量评价中，对教授不同课程性质、不同专业、不同授课对象的教师统一使用教学管理部门(教务处)制定的同一套评价指标，显然缺乏针对性，不利于激励教师根据不同专业、不同授课对象和不同课程性质采用多样化的教学手段，而难以推进课程的改革创新。在一定程度上，这会弱化评价结果的科学性，更不利于教学质量的有效提升。其次，这种教学评价指标的设置只考虑了教学中的共性问题，没有结合各专业课程性质制定差别化的评价标准，难以客观考察教授不同课程性质的教师的教学质量，导致评价结果的有效性不足。最后，不同评价主体都使用相同的评价指标，会因不同评价主体所关注的侧重点的不同和对评价指标的理解不同，而导致评价的科学性和有效性有待进一步提升。

(二)评价实施过程存在局限性

在教学质量评价过程中，多数高校的评价主要包括专家督导评价、同行评价和学生评价。这种评价实施过程，使多方主体参与教学质量评价，构建了较为严密的立体式教学质量评价体系。然而，在评价过程中还存在许多不足之处。首先，专家督导往往仅对课堂教学质量进行评价，以此代替课程教学质量评价，显然有失偏颇。其次，这种评价很多时候是根据工作安排，按照不同学科或者教务系统随机安排来对听课对象进行评价，评价过程存在较大的主观性，可能因评价主体的专业背景、对评价指标的把握、打分尺度的不同，造成多位专家督导对同一评课对象打分上的偏差。再次，就同行评价而言，存在着精力投入不足，对课堂听课的深度不够，打分上存在关系分和人情分的情况，难以客观反映教学质量评价的真实性。最后，从学生评价过程来看，存在着因学生性别、生源地、年级高低等背景因素的影响[8]，以及学生评价经验不足、对评价指标理解不透彻、评价不认真，导致评价结果不准确的问题。显然，学生评价的有效性和可靠性有待提升。

(三)评价计算过程缺乏科学性

在多数高校的教学质量评价中，对评价结果的计算主要以定量计算的方法为主。然后，在定量计算的基础上，由学院(部)根据各评价主体的重要程度进行权值分配。如我校，主要是学生评价(占30%)、同行评价(占30%)、教授委员会督导评教(占20%)、教授委员会随机抽查教案(占10%)、教学管理部门评价(占10%)[5]。这种评价计算过程虽然能够精准地计算每一位教师教学质量评价的评分，但是，这种过分强调定量计算的方法存在一定局限性。首先，由于客观原因导致的学生评价结果在教学质量评价中占比较大的情况，造成评价结果全面性和科学性的欠缺。如某校在课程教学质量评价的过程中存在着有的学院(部)计算同行评价分值时是在学生评价基础上加1—2分的情况。另外，由于学院(部)教授委员会难以对每位教师每学期教学进行听课全覆盖，会存在着评价分数依据学生和同行评价结果打分的情况。其结果是学生评价在整个教学质量评价中占比较大，而导致评价结果计算上全面性和科学性的欠缺。其次，不上课的学生参与课堂教学评价不科学[9]。有部分不上课的学生，尤其是大四和选修课学生逃课现象严重。评价计算过程未把这部分学生剔除，这部分学生仍对教师教学质量进行评价。最后，各评价主体很难用精确的分数对教师的课程教学质量进行评价。在分数上几分甚至零点几分的差距难以客观反映教师的教学质量、教学效果以及教学能力上的差别。

(四)评价结果的使用不合理

2018年，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出：“对课程教学质量进行评价的最终目的是让广大教师清楚地了解在教学过程中存在的问题，因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量。”[10]然而，目前大部分高校将课程教学质量评价结果主要用于职称评审、年度考核、聘期考核等方面，这实际上是一种“奖惩性”评价，过于重视评价，而轻视对评价结果的反馈。其次，评价结果实行等级制，没有明确课程教学质量改进的具体建议。这种等级制评价完成后，教学管理部门仅仅反馈评价的等级结果及分数，而没有对教师在教学过程中存在的问题进行反馈，使教师难以对教学中的薄弱环节及课堂教学方式方法上存在问题进行有针对性的反思和改进，从而使课程教学质量评价偏离了其促进、激励教师提高课程教学质量的最终目的。最后，对学生的评价结果使用不合理。学生虽然有一定的认知和判断能力，其评价结果能够在一定程度上反映出教师的教学质量，但他们对评价指标的理解以及对教师教学质量的评价存在偏差。目前存在着有些高校将所有教师的学生评价结果在不区分不同课程性质、不同专业的情况下进行简单排序的情况，造成评价结果难以客观反映教师的教学质量。

三、新时代教育评价改革背景下高校课程教学质量评价体系的具体构想

推进新时代教育评价改革，提高人才培养质量，需要有高质量的课堂教学。为有效提升和改进教学质量，亟须从以下几个方面重构高校课程教学质量评价体系。

(一)评价指标明确具体、差别化

对于教学质量评价指标单一、缺乏针对性的问题，设计具体明确、差别化的高校课程教学质量评价指标。首先，结合目前国内普遍适用的高校本科教学质量评价指标，设计一套具有共性的课程教学质量评价指标，包括教学态度、教学能力、教学内容、教学方法、教学效果等。这些指标在对不同课程性质、专业和年级，以及专业必修课、专业选修课，通识课、辅修课、实践课，都同样适用。指标设计既要注重课程的课堂教学质量评价，也要考虑课程的课外辅导质量与效果、课程的考核方式方法与科学性的评价。其次，针对不同课程性质、专业、年级，以及不同类型课程分别设计差别化的评价指标。如，分别对专业必修课、专业选修课、通识课、辅修课、体育课、实践课等课程设计能够切实反映课程教学质量的差别化的评价指标。最后，不同评价主体进行教学质量评价时的评价指标也应有所区分。因专家督导、同行和学生以及教学管理部门对教学质量关注点侧重点不同，评价指标的侧重点也应当有所不同。如“教学内容反映学科前沿动态、注重教学内容更新、教案齐全”这一评价指标，对本科学生而言，其在理解上会有一定难度，因为本科生刚刚学习某门专业课程，在知识储备还不够的情况下对教师的教学内容是否反映学科前沿动态、教学内容是否更新这一评价指标是很难进行判断的，但这一评价指标适用于同行和专家评价。

(二)评价实施过程更具科学性

对于高校而言，教育质量关系到学生、教师、教学管理人员等高校内每个成员的利益。为有效保障高校教学质量的提高，需要多方主体参与教学质量评价[11]，构建学校专家督导评价、同行评价和学生评价相结合的多维度教学质量评价体系。首先，就专家督导评价而言，可以根据专家督导的专业背景，遴选不同专业的专家，对相应学科的同类或相同课程进行多次听课，这样可以避免因评价主体的专业背景、对评价指标的把握、打分尺度的不同，导致多位专家督导对同一评课对象在教学质量评价打分上存在偏差的现象。同时，也可以加大专家督导听课、评课的覆盖率，以在更全面掌握教师教学情况的基础上对评课对象的教学质量作出较为准确的判断。第二，教学质量评价过程应将同行评价作为教学质量评价的重要环节，鼓励教师本着提高个人教学质量的理念，进行同行听课、互评、相互学习有益教学经验，发挥同行评价的积极作用，并在一定程度上客观反映教学质量评价的真实情况。第三，为提高学生评价的有效性以及学生评价的参与度，一方面要注重对评价的重要性以及评价指标的解读，采取对课程进行期初、期中、期末等多次评价取平均值的做法；另一方面，可以通过建立学生评价的激励机制鼓励学生有效参与教学质量评价。

(三)评价计算过程科学化设计

为对高校课程教学质量进行较为客观的评价，对于评价结果的计算应采取定性和定量分析相结合的评价方式，从而尽可能减少专家督导评价、同行评价和学生评价过程中由于评价主体的专业背景、看问题的角度和侧重点、与被评价教师的关系、个人情绪等主观原因导致的评价结果上的偏差。因此，对高校课程教学质量评价计算过程应进行科学化设计。第一，采用多方主体对教师的课程教学质量进行评价。通过考察和分析相关部门课程教学质量评价文件，确定学生评价、同行评价、专家督导评价、教学管理部门评价分值分别为30%、30%、20%和20%[5]。第二，在评价过程中，对于不同课程性质、专业、年级，以及不同类型课程的评价对象应首先采取定性分析的方法，把评价结果分为优秀、良好、合格和不合格四个等级。在此基础上，专家督导和同行评价以所评价的全体教师进行比较，学生以所选课程的所有任课教师进行比较。最后，在计算多方评价主体评价分值和定性分析的基础上，最终确定不同参照群体中的优秀、良好、合格和不合格的课程教学质量评价等级。

(四)评价结果的合理使用

课程教学质量评价的目的是通过有效评价，找出教师在教学上存在的问题及提高教学质量的方法，以不断提高课程教学质量，从而促进高校课程教学质量水平的整体提高。因此，首先应转变目前大部分高校课程教学质量评价存在着“重评价、轻反馈”的现象，建立有效的反馈机制。这需要将“奖惩性评价”转变为以“发展性评价”为主[12]，不仅要重视课程教学质量评价，更要重视课程教学质量评价结果的反馈。在同行评价和专家督导听课、评课后应及时提出改进教学方法的意见和建议，并将评价信息及时反馈给教师，帮助教师分析教学中可能存在的问题，使教师能够及时加以改进而有效提高教学质量。同时，将相关评价记录纳入评价信息管理系统，作为教师在以后课程教学质量评价以及年度考核中是否改进教学方法、提高课程教学质量的重要考察指标。其次，建立有效的激励机制。一方面，教学管理部门对课程教学质量评价优秀的教师在年度考核、评优中给予加分奖励；另一方面，鼓励课程教学质量评价优秀的教师进行课程教学展示、总结有益教学经验，这对不断创新全体教师的教学方法，提升高校课程教学质量有积极的推动作用。最后，科学合理使用学生评价结果。由于学生对评价指标的理解以及对教师课程教学质量的评价存在偏差，教学管理部门可以考虑将评价指标、评价意义及目的告诉学生，使学生充分理解评价的重要性。学生评价结果的使用还要考虑该教学班级所有课程和教师评价结果情况，而不能将所有教师的学生评价结果在不区分不同课程性质、不同专业的情况下进行简单排序。同时，由于学生对于教学理论和专业知识的理解还处于较为简单化的阶段，对课程教学质量的评价还存在一定的局限，因而学生评价结果在教学质量评价中只能占有一定比例，但不能占比较大。

四、结语

科学合理的高校课程教学质量评价体系设计是贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》的重要方面，对改进和提升高校课程教学质量、引导教师上好每一节课起到重要作用。高校课程教学质量评价体系的具体设计应结合“对教师评价要突出教育教学实绩、引导教师上好每一节课”的要求进行适应性调整，以更有效地适应新时代教育评价改革的顺利推进。