美育视角下幼儿园环境创设的理念与实践

刘 飞

(1.陕西师范大学 美术学院， 陕西 西安 710062；2.陕西理工大学 艺术学院， 陕西 汉中 723000)

幼儿园环境作为幼儿社会化的重要场域，本身就具有重要的教育价值。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[1]《幼儿园工作规程》(2016)也指出：“幼儿园应将环境作为重要的教育资源”[2]。关于幼儿园环境创设的相关研究有以下几个方面：一是对俄罗斯[3]19-21、德国[4]19-21、日本[5]24-25、美国[6]14-15等国外幼儿园的环境创设特点进行了介绍，综合体现了“崇尚自然、重视本土文化、以幼儿为本”三个特点。二是以幼儿园某一教学区角为对象，从“规划布局、材料投放”等方面研究环境创设的策略。三是从课程实践论[7]、儿童文化[8]、符号实践[9]31-37、生态学[10]84-86等不同视角或理念出发来探讨幼儿园环境创设。可以看出，从美学视角出发来系统研究幼儿园环境创设的文章尚不太多，在个体审美内在需求和社会发展外在要求的新时代背景下，从美育的视角创设出审美的幼儿园环境，不仅是幼儿审美需要的主观要求，也是进行幼儿美育的重要途径和有效手段。本文从美育视角出发探讨幼儿园环境创设时所应遵循的一系列理念，以及在具体环境创设实践中应注意的一些问题。

一、幼儿园环境是重要的美育场域

马克思说“人创造了环境，同样，环境也创造了人”[11]172，这种人与环境关系的唯物主义哲学观点表明：人根据自身的需要通过实践改变了自然的环境或社会的环境。反过来，在新的环境中，人也会不可避免地发生相应的改变，体现了人与环境在实践基础之上的辩证统一的关系。幼儿园物质环境不仅为幼儿身体这个实体的存在和活动提供了必需的物质空间，同时也具有潜在的“文化意蕴、审美意蕴、生活意蕴和生态意蕴”[12]20-23，兼有显性课程与隐性课程的双重作用和特点，是塑造幼儿人格和培养审美趣味、促进幼儿身心全面发展的最基本的物质保障。

美育既是个体全面发展的内在需求也是社会发展进步的外在要求。2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。[13]美育是借助于自然美、社会美、艺术美和科学美的手段，培养个体对美的形态、结构等的感受、鉴赏和创造能力，最终促进人的全面发展的教育活动。美育是党和国家教育方针的重要组成部分，与德育、智育、体育、劳动教育相辅相成、相互促进。中国特色社会主义发展进入新时代，我国社会主要矛盾已经变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[14]。人民美好生活水平的不断提高使得美育也日益成为个体全面发展的内在需求。在此背景下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(2010)提出要“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养”[15]。国务院办公厅在《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(2015)中指出“幼儿园美育要遵循幼儿身心发展规律，通过开展丰富多样的活动，培养幼儿拥有美好、善良的心灵，懂得珍惜美好事物，能用自己的方式去表现美、创造美。”[16]加强学前儿童的审美教育，促进儿童养成正确的审美观念，提升幼儿对美的感知力、鉴赏力、创作力和表达力，有助于幼儿形成健康完整的人格，美育已经成为个体全面发展和社会进步的共同要求。

幼儿园环境是重要的美育场域，幼儿期是培养个体审美趣味和审美能力的关键期。一是由于幼儿正处于感觉的形成期。美育作为感性的教育，与生理上的“感觉”有着密不可分的联系，生理感觉的发展先于高级智力活动的发展，高级智力以生理感觉的发展为基础和前提，敏感而精确的生理感觉是审美活动开展的前提。而3岁到6岁的幼儿正处于感觉的形成期，年龄越小，吸收性越强，这个时期的幼儿对外界感官刺激特别敏感，具有成人所不具备的“吸收性心智”，“幼儿具有从环境中吸收形象的能力”[17]127-132。提高幼儿感官的敏感性和精确性，能为培养审美情趣和提升审美能力奠定生理上的物质基础。二是由于幼儿思维与审美活动具有共同特点。即幼儿思维与审美活动都具有形象性、直观综合性、无功利无目的性等共同特点。这都决定了幼儿阶段是培养个体审美趣味和审美能力的“敏感期”，是开展美育活动关键期。而“人创造了环境，同样环境也创造了人”这种辩证统一观点也说明了幼儿园创造了什么样的审美环境，就会在潜移默化中塑造幼儿什么样的审美观点和审美情感。正如马克思在论述生产和消费的关系时提到了艺术对象与审美大众之间的关系：“艺术对象创造出懂得艺术和具有审美能力的大众——任何其他产品也都是这样。因此，生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”[11]692。可见，艺术对象和审美主体的关系，有时又是互为对象，互相创造[18]64。幼儿园环境作为幼儿审美观照的对象，是引导幼儿多感官感受美、鉴赏美、创造美的重要教育场域。

二、美育视角下幼儿园环境创设的理念

(一)美的形象性要求审美化的环创理念

美的一个显著特点是美的形象性。美的形象性是指美存在于感性形象之中，而非诉诸于抽象的概念之中。黑格尔在《美学》中将“美”定义为“美是理念的感性显现”[19]142。可见，美是抽象概念和具体实在的统一、是内容和形式的统一、是主观与客观的统一。无论是自然美、社会美，还是艺术美、科学美，其首要的特征都是形象性，离开了感性形式也就谈不上内容美，具体的感性形象是审美活动开展的前提，这也是马克思主义哲学中物质决定意识的唯物主义观点的体现。同时，马克思的对象性理论观点认为：对象性是一种主体与客体之间的关系, 这种关系是主体与客体在互动过程中确立起来的互为对象的同构呼应关系，对象在人类精神活动中具有决定性作用[20]39-42。对象性理论作为马克思主义美学的哲学基础，在美学中的含义体现为：作为审美对象的具体形象在审美价值活动中具有前提性地位，审美价值产生于艺术对象与欣赏者构成的对象性关系之中，人之所以能进行审美活动，是因为人对美的对象产生了“审美观照”。因此，人的审美活动的产生必须投射到审美客体上，审美活动离不开审美客体的存在，而幼儿园环境及其诸要素正是幼儿产生审美意象的最重要的审美客体之一，这就要求美育视角下的幼儿环境的创设必须考虑到审美的标准。

(二)美育的活动性要求参与式的环创理念

美育的活动性是指通过审美活动使幼儿获得审美经验，培养幼儿审美趣味，发展幼儿审美能力的一种方式。艺术审美活动是一种高度实践性和高度游戏性的人类社会活动[21]10。活动是发展幼儿审美能力、促进幼儿身心全面发展的最基本、最有效的方式。这种活动性的实质是“实践”,是杜威的“做中学”。这不仅符合马克思主义哲学中“实践是认识的来源”的实践观，也符合幼儿的生理、心理特点和认知发展规律。越是低龄的幼儿，其身与心、手与脑、以及知、情、意尚未完全分离和分化，他们动用全部感官去感受和把握外部世界，各感官之间具有较强的通感能力，随着年龄的增长，视觉、听觉、触觉等才开始分化。因此，低龄幼儿处于一个泛审美的身心发展阶段，其审美活动具有综合性。感觉运动阶段和前运算阶段的幼儿更多是依赖动作来促进心理发展，动作一方面通过看、听、摸、尝、嗅等感官产生形状、色彩、音色音调、质感、口味等关于客体的物理经验；另一方面产生数学逻辑经验, 这类经验不是从客体本身获得的，而是从自己的动作操作中抽象概括而获得的[22]46-49。例如，幼儿对于重力这个抽象概念的最初感知，是从扔物品的乐趣中发现的。从这个意义上讲，身体感觉和知觉体验是一切理性的基础，是最原初、最真实的体验[23]41-51。没有身体的感官体验就不能对客观对象进行界定和把握，也就谈不上认识，更谈不上审美。因此，操作性和体验性的有机融合是幼儿审美活动的最基本特征[24]147。这就决定了美育的开展不能够靠单纯的知识讲解和灌输来实现，必须通过幼儿参与活动，并且是自发的、充满创造激情的参与，才能在审美创造活动的过程中实现美育，体现了审美方式从“静观美学”向“参与美学”转变的审美理念[25]31-42。让幼儿参与幼儿园环境的创设，则环境不仅是幼儿的存在和活动空间，同时也成为了幼儿的劳动对象，凝聚了幼儿的劳动创造，彰显了人的本质力量，这样的环境更具有社会价值和审美价值。

(三)美育的生活化要求大美育的环创理念

美育的生活化是指美育必须与幼儿的真实生活相联系，从生活美学出发，实现“审美生活化”和“生活审美化”[26]107-111。美育生活化和生活审美化不仅是“生活教育理论”[27]22-28在审美教育中的体现，也是艺术起源于生活的必然要求，是社会发展进步的必然结果。艺术作为社会意识的一种形式，是对客观世界的反映，更是对社会生活和人的思想情感的反映，离开了人的社会生活和思想感情，也就不存在艺术。随着工业文明的发展，消费社会使得商品变得异常丰富，人们闲暇时间增多，对美的需求也与日俱增。审美的需求和科技的进步使得审美从高高的艺术神坛普落到每一个人吃、穿、住、行、用的日常生活中，审美愈发日常化、生活化、大众化，从而带动了整个社会的艺术化、审美化的趋向。1988年费瑟斯通在著作《消费文化与后现代主义》第五章“日常生活的审美呈现”中指出：现代社会审美活动已经开始超出所谓纯艺术和文学的范围,开始渗透到大众日常生活中[28]95-96。美育的生活化反映了美育的普遍性、广泛性和人文性，美育不再是传统意义上等同于艺术教育的“小美育”，而是走向生活的、包含了自然美、社会美和艺术美的“大美育”[29]201-208，反映了美育从“形式美育”向“实质美育”的转变[30]14-17，即从强调感受美、欣赏美和创造美能力的培养到追求生活与审美相结合、促进人的全面发展为目的美育目标的转变。

(四)美育的渗透性要求五育融合的环创理念

美育的渗透性是指美育在提升个体审美感知力和审美创造力的同时也渗透在“德智体劳”四育之中，与“德智体劳”四育有着内在的联系。这种联系一方面体现在德智体劳四育本身包含着美育的成分，美育通过在个体内心达到身心愉悦的审美状态为其他四育的发展提供了持续的、追求卓越和精益求精的精神动力；另一方面美育介于感性实践与理性认识之间，兼有二者的性质又克服了感性与理性的对立，以感性为起点，为德智体劳的发展提供了感知力的基础，并以其综合性和中介性促进其他四育的发展。

在美育与德育的关系中，德育的本质是个体对社会规范的内化，是社会对个体的说服。传统的道德教育往往将道德认知作为引导因素，而将道德情感置于从属地位，重视理性的知识传授，轻视感性的体验内化，带有惟理性倾向[31]14-16。实际上，道德教育首先解决的是可接收性的问题，即：“能不能”接收和“愿不愿”接收的问题，“能不能”体现的是认知能力问题，“愿不愿”体现的就是情绪情感的问题。情感和情绪体验使得认知对象有了主观意义，不仅促进了个体对道德知识的价值和意义的理解，道德意志的发挥和道德行为的自律也往往是通过“情绪充予”[32]244的心理机制而发挥作用。而作为德育“知、情、意、行”四要素的“道德情感”，其产生和维持更需要依靠美育的愉悦性情感体验机制。有了良好的情感基础，道德认知才会更稳固，道德意志才会更坚定，道德行为才会更自律。尤其是幼儿的思维以形象思维为主，逻辑思维还未完全建立，传统“知性论”的道德教育并不符合幼儿的身心发展水平和规律，可以说美育的参与改变了个体由外向内的被动的道德说服，促进了个体由内向外的主动的道德情感生成。正因如此，席勒说：“道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态的人中产生”[24]。而“美德”一词在《辞海》中被定义为“优美的德行、美好的品德”，从这个意义上讲，“德, 任何时候都少不了与之相容的美”[33]11-15。

在美育与智育的关系中，以发展个体逻辑思维能力为主要目的的智育为审美认知的发展提供了基础。例如，随着幼儿对几何图形的掌握，更能体悟对称、均衡等形式美。反过来，美育也促进了个体的理解力、创造力等理性功能的发展。例如，以完整和谐、简洁有序为特征的科学美为创造力的形成起到了启发和引导功能。无论是开普勒第三定律还是爱因斯坦的质能方程，无论是苯环的发现还是元素周期表的发明，都体现了用最大限度的简洁有序来表达普遍规律的科学美。这种简洁性的原则被海森堡称为“真理的美学标准”[24]147。

在美育与体育和劳动教育的关系中，体育和劳动教育本身也包含了美育成分。美育中的情感是审美活动的基础，列宁说：“没有人的情感，就没有也不可能有人对真理的追求”[26]597。同样，体育不仅有增进健康，增强体质的身体教育功能，也包含了人体美和运动美的审美因素。正确的、优美的奔跑姿势有利于人体以小能量损失和最大程度的身体协调稳定性在运动中获得最大程度的自由。体现了体育与美育的统一。美育与劳动教育的联系首先体现在马克思主义美学观：“劳动创造了美”，即“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[11]57从根本上讲，人类的审美产生于劳动。反过来，正是由于审美状态，劳动变成一种艺术的享受活动才成为可能，从而避免了劳动的单调枯燥带来的劳动异化最终导致人的异化。

三、美育视角下幼儿园环境创设的具体实践

(一)幼儿园环境创设标准：突出审美性质和特点

在实践中，美育视角下的幼儿园环境创设首先强调环境的各要素及其组成关系是美的，具有审美的性质和特点。提高幼儿园环境的艺术性和审美性是幼儿利用环境进行审美活动的基本前提。无论是视觉的、听觉的，还是嗅觉的、触觉的和味觉的环境元素都尽量保证其具有美的特质。大到幼儿园建筑的外观设计、户外场所、种植养殖区、室内大厅、走廊过道，小到板凳桌椅、标签贴饰等，教师在进行环境创设时要注意“质料美和形式美”[34]102。质料美体现在物质的形状、色彩、线条、质地等。不同的色彩、不同的形状、不同的线条和质地会引起幼儿不同的生理心理反应和审美体验。形式美体现的是组合规律，例如对称与平衡、比例与尺度、黄金分割、节奏韵律、主从重点、调和对比等，这些规律是人类在创造美的实践中不断抽象、概括出来的，应当在环境创设中体现出来。视觉上，在幼儿园建筑外形装饰和室内主题墙等环境的设计上造型应更为多变，以不同的线条进行表达，以此激发幼儿的造型想象力。从色彩美的角度看，幼儿的环境设计应遵循幼儿色彩心理学的原则，选取鲜艳、明亮、柔和的色系，注意色彩饱和度、明度和在提高幼儿审美水平的同时培养其对色彩的视觉敏感性和感知分辨力；从听觉上看，利用音筒、音感钟或其他自制的音乐玩教具培养幼儿的听音能力，精选优美悦耳的音乐旋律作为幼儿吃饭、起床、上下课的提示音，培养幼儿的旋律感受能力等等。教师要有意识地将形式美的法则以及形状色彩、质感肌理等质料美要素在进行幼儿园环境创设时予以体现，实现对幼儿的艺术熏陶。同时，环境中各要素的美尽量是一种高层次、高水平的美，而非粗制滥造的模仿。歌德也认为：“鉴赏力不是靠观赏中等作品,而是要靠观赏最好的作品才能培养成的。”[35]34-41正如《论语》所言“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣”。一位沉浸在古玩堆中的鉴宝专家，往往具有能够一眼就识别出真品赝品的能力，靠的正是他的审美直觉，这种审美直觉就是在日常生活中长期接触真品潜移默化地培养起来的。可见，幼儿园环境中高层次、高水平的美能够更好地培养幼儿对美的直觉感受力。最后，教师作为幼儿园环境中人的要素，也是幼儿园环境创设的一部分，也要注意自身的外在形象美、语言表达美、行为规范美和内在的精神气质美，尽量按照美的规律要求自己、塑造自己。教师作为幼儿心目中的权威和榜样，其外在仪表、言谈举止、待人接物、学识品德等具体的、优美的形象对幼儿都有极强的感染力和影响力，对于幼儿审美观的塑造和审美水平的提升起到了审美观照和榜样示范作用。

(二)幼儿园环境创设过程：注重幼儿的参与性和互动性

在实践中，美育的活动性要求教师在幼儿园环境创设中不能无视幼儿存在，不能再把环境创设单纯看作一种静态知识展示或美化装饰。在进行环创时，无论是内容的设定、还是材料的选择、作品的制作都需要根据幼儿的需要进行选择，要给幼儿留出可以自主进行创作和互动的空间位置，重视幼儿环境创设的参与性、体验性以及与环境的互动性。在室内环境创设时，装饰的主题内容需要根据幼儿身心发展阶段和教育情境的需要而定，装饰的材料可以是幼儿自己的作品，这样不仅可以增强幼儿的动手能力、感受作品的艺术美，还可以体会集体合作的社会美，增强幼儿的成就感与归属感。教师在环境创设中应注重幼儿的参与性，引导幼儿积极大胆地自己动手创作和表达自己的想法，体验劳动所带来的自由和创造快乐以及全面占有自己本质的幸福感。以主题墙为例，互动性体现在墙面空间的留白和动态变化。留白是指为幼儿创作的作品展示留出空间，在以安吉游戏而闻名全国的安吉县实验幼儿园里，室内墙面留有大量空间用来展示幼儿的叙事绘画作品，随着幼儿体验和表达的深入以及学习内容的推进，幼儿通过绘画方式叙述游戏活动过程、表达思想情感，主题墙作品不断更新体现了一种动态变化性和生成性。在户外，幼儿园教师则根据幼儿身高为幼儿专门设计了一面贴了白色瓷砖的矮墙，幼儿可以根据自己的想法用水粉颜料随意作画，充分体现了艺术活动的自由性和创造性。更有启发意义的是幼儿园的一辆报废的面包车，园长否决了由幼儿园老师来设计和绘制车身图案的想法，而是让幼儿自行去装饰车身，充分体现了美育的参与性、活动性和体验性。在实践中也要注意幼儿参与的环创理念并非是幼儿主导幼儿园环境创设，而是指在进行幼儿园环境创设时，教师应该为幼儿提供更多参与到环境创设的机会。囿于幼儿自身能力的有限，幼儿园环境创设的主导仍然应该是教师。

(三)幼儿园环境创设内容：秉持大美育理念

在实践中，大美育的理念一方面要求教师在实践中避免将美育窄化为艺术技能训练，深刻理解美育的本质是人性的教育、情感的教育，现代美育观的核心目标并非是发展幼儿的艺术技能，而是从生活出发发展幼儿的发现美、创造美的能力，促进人的全面发展，避免美育的功利性和工具性的单一价值取向，强调基于生活的多形态、多感官的大美育。例如食物是人类最基本的生活必需品，人类文明的进步使得饮食成为一种文化、一门艺术。可以设立幼儿厨房，让幼儿在美食的制作和品尝中发展以味觉审美为核心的多种审美能力；另一方面要构建包含了自然美、社会美、艺术美和科学美的“大美育”环境。例如，认识到自然是人类生活的大环境，关于自然美，教师在幼儿园环创中要注意自然元素的引入。例如户外不再是清一色的平整的人造草坪或塑胶操场，而是有平地、有坡地、有草地、有泥地、有大小石头、有树林、有水塘的充满自然生态的户外环境。园内或周边既有随季节变化的落叶树，也有四季常绿的常青树，以此让幼儿观察树叶的四季变化，也可利用大树设计攀爬网、秋千、树屋，有条件的乡村幼儿园可以利用现成的小溪和池塘设计小桥、养殖水生植物和鱼虾、乌龟等水生动物，利用小树林养殖鸡鸭鹅兔等小动物和种植瓜果蔬菜等。自然环境的创设，除了幼儿园的自然角、种植养殖区外，也要有将真实的大自然作为幼儿园环境一部分的创设理念，让幼儿走进大自然、亲近大自然，在充满生机和活力的原始的大自然中既能通过视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉受到自然美的熏陶，也能体会到人与自然“天人合一、和而不同”的共生共存关系，摒弃“生态中心主义”和“人类中心主义”主客二分的生态观，树立“万物并育而不相害,道并行而不相悖”的“整体论生态观”，实现人与自然的统一，从而通过自然美育实现生态美育[36]11-18。

(四)幼儿园环境创设路径：坚持五育融合

五育融合的环创理念体现了幼儿园的环境创设是在其他四育的实施过程中渐进生成的，体现了幼儿园环境创设的动态变化性和过程生成性。美育通过在其他四育中的渗透和融合，使幼儿内心达到审美状态从而实现身心的和谐统一，促进幼儿全面发展。

与智育的融合。除了将日常教学的知识作为墙饰起到教学和审美作用外，也可以将科技馆中的勾股定理操作演示教具、正态分布、黑洞模拟演示教具以及其他体现数学美和科学美的图像或互动教具装饰在公共楼道或大厅，将真实的而不是玩具的听诊器、望远镜、显微镜等科学器材置于幼儿园环境中，方便幼儿随时观察和使用。

与德育的融合。将在幼儿社会教育、语言教育等教学活动或影视动画中的正面人物形象通过美术活动或戏剧活动进行创编，并用这些绘画作品装饰环境，或将拍摄的幼儿戏剧表演作品通过屏幕展示播放。有条件的幼儿园可以利用视听技术、虚拟现实技术构建全息感知的审美和道德体验环境。例如故宫博物院推出的朱棣建造紫禁城和御花园等VR4D沉浸式体验项目，利用VR(虚拟现实)技术和AR(增强现实)技术将现实场景和虚拟场景融合，直观展示了传统园林的结构、布置、动植物等，体现了传统文化的审美观，激发幼儿对传统文化的热爱，“飞越湖北”“飞越上海”等VR5D电影利用虚拟现实技术可以让幼儿全息感知祖国大好河山的自然美，为幼儿爱国意识的培养积累感性经验。

与体育的融合。除了利用图片和视频展示运动美和健康的体魄美，更要创设充足的场地、适当的体育玩教具为幼儿的运动协调能力的发展提供了外部环境，使得幼儿能够通过身体运动直接体验到体育中的美。例如，利用幼儿律动操使得幼儿通过肢体动作感受节奏美和动作美，利用竞赛性体育活动培养幼儿沉着冷静、积极阳光的个性心理。济南蓝天幼儿园则充分利用园内地形特点和体育器材，创造性地利用跑酷这一新潮的体育项目发展幼儿的体能和运动协调能力，展示了健康美和运动美。

四、美育视角下幼儿园环境创设的辩证反思

美育视角下的幼儿园环境创设体现了“审美化、参与式、大美育、五育融合”的环创理念，体现了“以幼儿审美趣味培养和提升审美能力”为目标的美育宗旨，体现了促进人的全面发展的教育观。同时，在具体实践中，也要正确认识以下三个关系：

(一)正确认识幼儿发展阶段和美育目标之间的辩证关系

幼儿身心发展的阶段性一方面决定幼儿与成人有着不同的审美标准，因此，环境创设的内容和审美形式要基于儿童的日常生活世界，以幼儿为中心，从幼儿的视角去审视和选择审美素材，而不能将成人的审美和喜好强加给幼儿。例如，新古典主义画派画家法国大卫的《苏格拉底之死》作为世界名画固然有很高的审美价值，但因其画面的阴暗和悲剧色彩以及思想的复杂性和深刻性，能够被成人所体悟，却不能被幼儿很好地理解，因此并不适合作为幼儿的审美素材在环境中加以应用；另一方面这种身心发展的阶段性也决定了不同年级的美育目标具有由低到高的层次性，其环创内容和表现形式也要体现出循序渐进的差异性。例如小、中班幼儿识字量有限，环创和装饰应以图画为主，大班幼儿识字量增长，可适当增加文字。

(二)正确认识艺术技能和美育之间的辩证关系

艺术技能是美育的重要内容，二者是被包含和包含的关系，即美育包含了艺术技能的训练。要认识到美育的内容极其广泛，文学、艺术、科学、文化，文明、礼仪、道德都属于美育的范畴，是包含了自然美、社会美、艺术美和科学美的物质和精神的总和。而不能仅仅将美育定为美术、音乐、舞蹈等狭义的艺术技能训练。艺术技能训练也确实是美育的重要手段。但是，因为幼儿年龄低幼的特殊性，并不适合进行专业的技能训练，因此，在幼儿美育目标的设定上，美学知识和艺术技能固然重要，但教师依然要牢牢把握幼儿美育的核心目标是发展幼儿的审美情趣和审美创造能力，促进幼儿的全面发展，不可本末倒置。

(三)正确理解教师主导作用和幼儿主体地位的之间的辩证关系

在幼儿园环境创设中需要始终保持“以幼儿为主体”的教育理念，时时注意环境是为幼儿的发展而创设，教师要认识到自身也是影响幼儿审美的重要的环境组成部分，需要树立终身学习的理念，不断增强自身的审美意识、提高自身的审美水平和审美创造能力。强调幼儿的主体地位，并非是指幼儿中心主义，而是对目前教师中心主义的一种纠偏，体现了主体学习的能动性，毕竟“没有主体的能动活动，则任何环境和教育都不起作用，也就没有教师的主导作用”[37]70-76。但教师的主导作用同样不能忽视，这种关系是由师幼两者的地位决定的，幼儿自身能力有限，无法主导自身的发展，更无法主导环境的创设。要正确认识二者之间的辩证关系，实现教师主导作用与幼儿主体地位相统一。