新技术背景下对语言教学中技术使用的多维度反思

邓昊熙

（梧州学院外国语学院 广西·梧州 543002）

新技术对于语言学习最重要的贡献莫过于使语言学习者接触使用目标语的广度和深度得以极大拓展和加深，使学习者可利用的资源更加丰富，语言学习方法更加个性化，语言教学渠道更具多样性。技术更新换代速度可谓一日千里，网络、各种智能设备和各种应用程序的广泛使用深刻地影响着教育教学过程。语言学习在环境创设、教学手段等多个方面自然也受其影响从而产生深刻变化。但以往关于语言教学中技术使用的研究过多地集中在技术工具上，忽略了对技术效用、理论基础，以及教学主体对技术使用态度的深入反思，从而产生了误区。

一、对语言教学中技术使用有效性的反思

语言教学中技术工具的使用可谓历史悠久。关于语言学习与技术的关系，特别是各个阶段的技术特点，众多文献都有过讨论，[1][2]P8故本文不再赘述。本文着重从对技术使用有效性的认识和评价存在不足的角度来进行反思。

计算机作为媒介交际（CMC）是最近计算机辅助语言学习（CALL）研究比较流行的话题之一。那么，CMC是不是一种有效的语言教学工具？有研究认为，CMC能在语言课堂上鼓励合作型学习，能给学习者提供共同构建知识的机会，鼓励交际能力的发展，提升跨文化能力，增加提升他们语言产出的数量和质量等。[3]即便如此，我们也应该注意到CMC存在不足之处。从社会信息处理视角看来，与面对面交流时的多渠道方式不同，CMC不能在有限的时间内传递出所有相关的社交信息；而且CMC在社会信息的交换上要慢一些。[4]因此，虽然不否认CMC的优势，但是CMC是否应该被看作是提升学习效果的主要方法，仍需要仔细考究。

作为一种同步的CMC工具，视频会议在解决上述CMC问题上效果可谓立竿见影。不少研究均探讨过如何利用视频会议来进行语言教学。例如：Guichon为如何使用视频会议进行即时在线语言教学提供了一个教学模式，教师可以在多模态资源中找到合适的素材来促进正式和非正式的交流。[5]但视频会议可能存在的不足是声音有延迟或流畅度受制于网速及设备，这使得视频会议与面对面交流的效果形成较大差别，其结果是有时会导致学习者陷入被动接受的局面。而且正如下文提及的那样，有的调查发现，虽然学习者对视频会议和虚拟世界等新技术手段均有所提及，但认为有用的学习者人数较少。[6](310)

移动设备辅助语言学习（MALL）也是近来的热点话题之一。MALL多为非正式环境下的学习。移动设备上的应用程序能使学习者在课堂外更有效地利用时间，满足个性化需求。但从教学的角度看，这类应用程序走的是行为主义的老路。所以，一个很自然的问题是：使用这类应用程序来学习语言是不是“新瓶装旧酒”？而且与正式学习相比，MALL的连贯性不强，语言知识较为碎片化。有的研究认为，移动技术在促进深度且持久的语言学习参与度上贡献有限；移动技术很难为发展语言技能和知识而激励更多认知或元认知资源投入。例如：Ushioda就认为，当使用移动技术来进行语言学习时，一般的倾向是用其来处理一些挑战性不是很大的内容，或者是参与一些较为随意的而非密集型的语言输入活动。[7]

可以说，从把技术应用到语言教学中开始，对其有效性的探讨就从来没有中断过。但正如Hubbard的调查结果显示的那样，在计算机进入语言教学领域多年后，其有效性问题还没有得到很好的回答。[8]研究者对技术有效性问题持续关注，反映出此问题的复杂程度远超想象。

技术更新发展是常态，但有时候技术变化如此迅猛，以致教师可能没有来得及对技术了然于胸而熟练地在语言教学中运用，该技术就已经趋于过时或归于沉寂。每当技术发生变革，就意味着在媒介或工具的使用上有新的变化，也会导致一波新的研究浪潮。在教学上紧跟技术发展的步伐本身并没有问题，但过分地在技术上追新求新却会阻碍我们对一些问题作深刻反思。有的问题可能存在已久，只是我们的注意力往往很容易被技术发展的浪潮所吸引而把这些问题“束之高阁”。例如：Otto在对二语学习中技术的作用进行历史回顾时指出，在20世纪初所提出的关于语言学习中技术应用的重要参数到现在依然如此。[9]正因如此，在新技术背景下更加需要对技术使用有效性问题进行反思。

技术并不总是能如人所愿地兑现其承诺。Golonka et al回顾了超过350篇关于外语教学中技术运用的文献，聚焦于比较技术使用与传统方法之间的实证研究。[10]虽然可以找到的论文数量不少，但有效性的证据则极为有限。在外语学习中，技术在发音练习、增加语言产出量和提升产出复杂度等方面发挥极其重要的作用；但在提供反馈、增加学习者注意度、辅助词汇学习、提升口语流利度、增强学习动机等方面的作用则没有达到预期效果。

技术使用有效性受到质疑其实也反映了当今一些研究存在的问题。迫于各种压力，一些研究匆忙草率地为有效性下结论或得出十分笼统的概括。一些研究的题目表面上看似乎是调查新技术工具在语言教学中的有效性问题，但实际上是基于对学习者感知调查而进行的可行性分析。其中一个例子是Dolle和Enjelvin关于虚拟学习环境对语言学习效果的探究。[11]该文其实并非探讨虚拟学习环境（VLE）在提升学习效度上如何发挥作用，而是关于学习者对语言教学环境如何受到技术影响的感知研究。需要特别指出的是，在类似的基于感知的研究中，即使在没有霍桑效应或罗森塔尔效应影响的情况下，我们不知道其它不同的因素是否也会带来相同的效果。所以，不能简单地说，使用了技术就一定能提升学习成绩。技术使用只是众多影响学习成绩的因素之一。

进入21世纪，在包括社交媒体、人工智能、大数据和增强现实等新技术日益成为教学环境甚至是日常生活当中一个很自然的组成部分的背景下，再去争论“运用了新技术手段的语言教学是否优于没有运用新技术手段的语言教学”已经不合时宜。技术手段对语言教学的影响已为大多数研究者所认同。因而关于技术使用有效性的讨论有一种重要的变化，即不再像80年代中期那时在计算机教学与传统课堂之间作比较，而是针对CALL特定方面的特定问题而展开。基于这样的转变，CALL研究需要找到适合特定语境、有特定认知情感特点和需求的学习者、特定课程类型的特定方法以提供更好的教学条件。不仅需要意识到使用这些技术工具的教学生态环境具有重要性，还需要意识到这些技术工具各有特点，不能一概而论。关于计算机能否促进语言学习，关键的问题应该是，计算机在什么样的环境下使用、由谁来使用、以什么方式来使用以及为了什么目的而使用。因为技术本身能以不同的方式来使用，所以，很难说技术使用的有效性如何。照此思路看来，新技术应用广泛，“是否需要在语言教学中使用新技术”似乎不再是一个问题。但我们仍然需要知道，为实现某个语言教学目标应该如何利用好新技术，以及在语言教学中使用新技术会给我们带来哪些社会的、认知的、文化的及教育上的启发。

新技术背景下，语言教师更加需要意识到，技术本身并不是一种语言教学方法，而是一种媒介或环境，因此，不是技术本身有没有效，而是技术运用的方式是否合理。或者说，并不是技术本身影响语言学习，而是技术的特定用法影响语言学习。要使技术使用的有效性最大化就意味着技术与语言教学完全融合。没有坚实的二语习得（SLA）理论和教学法作为支撑，没有对技术应用根本原理的深刻理解，仅仅熟悉技术只能属于表面层次上的应用，而不是真正的融合。所以，下面就围绕语言教学中技术工具使用的理论基础进行反思。

二、对语言教学中技术使用理论基础的反思

CALL一般以相关SLA理论为其基础。学界对此的看法是较为一致的。一般说来，CALL最常为人提及的理论基础包括互动主义视角和社会文化视角。例如：Chapelle提倡采用互动主义视角。[12]但互动主义存在明显的不足：该视角主要关注语言维度而不太关注语言学习中的文化维度。由于CALL中很多基于项目的学习很重要的一个目标是跨文化交流，所以很多基于CMC的研究都以社会文化理论为基础，[13]又或者把社会文化维度与其它视角融合起来。[14]由于越来越多的基于技术的语言学习和语言使用发生在教育教学范围以外，并涉及不同的社会、文化等因素，新的研究视角逐渐进入研究者的视野中，如人类学视角越来越为研究者们所关注。符号学理论也被越来越多地应用到处理视频、音频、文本的“多模态”关系当中。但是，值得特别指出的是，无论是哪种理论视角，有一些研究成果是广为研究者们所接受承认的。例如：互动主义视角下基于CMC的研究明确了其优势并非源自技术工具本身，而在于CMC如何服务于促进有意义的互动。社会文化视角则更加关注作为社会文化主体的人与作为媒介的技术所构成的复杂环境之间的关系。

虽然大多数研究都认为CALL以相关SLA理论为其基础，但需要注意的是，SLA本身也存在很多不同的理论视角。虽然CALL可以建基于SLA理论，但因为首先SLA本身不存在一个包罗万象的理论，而且由于CALL涉及面很广，所以就不能期望存在一个“包打天下”的CALL理论。建议关于技术和语言学习的研究从微观层面可以遵循SLA范式，而从宏观层面则要融合进多维度视角和范式，扩大其所依赖的理论视角。虽然目前SLA理论依然处于中心地位，但越来越多的研究融合进了读写能力研究、话语分析、社会文化理论、社会语言学和人类学等要素。这可以看作是新技术对语言教学提出的新要求，也可以看作是技术使用对SLA理论重塑施加的影响。换句话说，除了要对CALL的理论基础进行反思以外，还应该反过来思考技术的应用对SLA的理论研究会带来哪些启发。例如：新技术的应用能进一步拓展学习者接触使用目标语的环境，那么，任何从语言输入的角度来分析SLA的研究都应该考虑技术对于语言输入的改变，以及新的输入方式对语言习得所产生的影响。

无论是互动主义视角、社会文化视角还是其它视角，对语言教学中技术使用理论基础的反思和重塑除了技术本身以外，必然还涉及“人”这个主体因素。早期的CALL研究着眼于寻求人-机互动和学习之间相对简单的因果关系，如今的研究则探寻在特定社会和文化语境下，教师、学习者与技术之间的复杂关系。所以，下文将从语言教师和语言学习者这两个教学主体的角度来对技术使用进行反思。

三、对语言教师使用技术的反思

CALL中创设语言环境的任务主要由语言教师来承担。可以肯定的是，语言环境的创设不可能完全不用技术。因为技术应用范围十分广泛，而且与人类活动紧密关联，所以，语言教学完全不使用技术反而会使语言环境失真。关键是如何把技术与语言教学融合起来。特别在新技术背景下，语言教师在设计和实施语言教学活动时，更加需要考虑对技术工具有多大的依赖。

语言教师对技术使用容易存在如下认识误区：1.对CALL的内涵产生误解；2.对技术使用原因缺乏清醒认识；3.对技术使用效果有过高的期望；4.对技术的研究焦点存在偏差。

（一）对CALL的内涵产生误解

不可否认，语言教师一般都会使用电子邮件、文字图片、音频视频等技术手段，并从网上寻找真实的语料用于教学，用各种各样的软件或应用程序来上传教学内容、作业或者分数成绩等。但这些技术的运用都不构成CALL本身，因为CALL意味着技术与语言学习完全融合。CALL并不是“使用技术”的缩写或简称，而是将技术、理论和教学法三者深度融合所形成的动态复合体。如前文所述，如果仅仅熟悉技术本身往往只能属于表面层次上的应用，而不是真正的融合。这一点在Lomicka & Lord的调查中得到了印证：语言教师在课堂上对于技术的应用仍停留在较为浅层的水平上。[2]

（二）对技术使用原因缺乏清醒认识

对此，Stockwell的观点可谓一针见血，值得语言教师深思。他指出，选择使用某一特定技术的原因很复杂，就正如技术本身很复杂一样。其中一个很重要的原因是与趋势潮流有关：当教师看到周围的同事或在某个会议上看到别人在使用某种技术，他们就可能受到影响。他们不想在技术的浪潮中落后于他人，因而在还没有完全考虑其可能产生的影响之前就开始使用这些技术。[15]不可否认，这样做有可能会促进技术应用的创新性和高效性，但也有可能由于缺乏周全考虑而导致技术起干扰而非促进作用。如前所述，在教学上紧跟技术发展的步伐本身并没有问题，但关键在于语言教师应该对技术使用的原因保持清醒的认识。

（三）对技术使用效果有过高的期望

很多曾经一度被看作是具有“革命性”或“颠覆性”的技术，在一段时间后或许显得过时乏味。技术的更新换代本属自然之事，但技术的发展常常给语言教师带来过高的期望。如果说技术的发展是常态，那么，技术使用和语言教学之间关系的“常态”就是倾向于把技术工具的应用与语言学习效率或成绩的提高之间存在必然联系视为理所当然之事。Bax曾描述过两种谬误。[16]其中一种是，一种流行的观点认为，技术应该能完成任何工作。这种观点即表明对技术有不切实际的看法，认为可以在不考虑其它因素的情况下，技术就能对语言教学做出贡献。教师经常被问到的问题是：学习语言最好的APP是什么？但对于学习者的水平、所希望掌握的语言技能等方面则鲜有提及。这个问题背后隐藏的逻辑问题就是“技术可以包打天下”。这种谬误目前依然广泛存在。当我们回想起以前对于技术更替所持有的那种过度热情的反应时，新技术背景下就更应该对当今很多宣称技术应用能给语言教学带来益处的做法保持冷静审慎的态度。

（四）对技术的研究焦点存在偏差

CALL领域中有的研究聚焦于语言课堂上使用某种技术或应用程序的优势和/或其可行性。对于语言课堂中所使用的技术进行评价时往往关注技术或程序界面的特点（如：精美的图形图案或炫酷的特效）而不是关注能否形成有效利用技术的教学法或方法论。研究焦点往往演变成学习者和教师的技术喜好而不是语言教学环境中技术使用的有效性。Liu et al的讨论就曾很尖锐地指出，很多研究并不是关于CALL环境下学习者和教师教学经历的严谨研究，而是强调技术本身或带有强烈主观色彩的技术使用报告。[17]以技术本身为中心来评价CALL的做法已经被证明是不能令人满意的。研究关注的应该是创设合适语言学习环境的重要性而非技术本身。在语言课堂中引入技术并不意味着语言学习就能得到加强；相反，教师对于技术的认识、理解和掌控，以及将其融合到课堂环境中的努力则更加重要。

语言教师需要反思，自己对技术是否抱有一种更加切合实际的看法。此外，教师自己是否深刻认识到为满足教学、管理，以及技术支持所需而终身学习的必然性。毕竟，新技术需要花费很长的时间才能体现出其潜能，语言教师也需要花费一段较长的时间才能逐渐熟悉其潜能，并在语言教学中充分利用这些潜能。在新技术背景下，教师更需要考虑学习者是对技术本身感兴趣，还是对语言学习本身感兴趣，抑或对运用技术来进行语言学习感兴趣。同时，了解技术的不足以及使用者自身的不足才有助于弥补这些不足。教师、学习者等各方都需要正确认识运用技术的必要性，理解不断变化涌现的新语境、新技术和新社交行为的必然性，保持在评估技术与学习目标之间关系时的客观性，才能阻止技术工具那些看起来诱人的但实际上是无效的干扰。本节主要从语言教师的角度对技术使用进行反思。作为另外一个教学主体的语言学习者同样受到技术的影响。所以，有必要对语言学习者技术使用进行反思。

四、对语言学习者技术使用的反思

在以往的研究中，来自学习者的“声音”往往很容易被忽略。

（一）使用何种技术

并非所有的技术都受到语言学习者的青睐，而且有些技术并没有想象中的那样受学习者待见。这在Steel & Levy的研究中得到很好的印证。[6]例如：听音乐虽然很受学习者喜欢，但该技术就语言学习而言并无特别之处。此外，有些技术（如：wiki、博客、虚拟世界等）曾一度被看好，但Steel & Levy的研究结果显示，这些技术不受学习者待见。这说明对于技术不能一味求新追新。从另外一个角度看，有研究表明，已经得到广泛应用的“传统”技术（如：在线字典、电影、视频等）不见得会逊色于新兴的且被赋予更高期望的技术（如：博客、语音聊天等）。[18]或许现在我们的注意力都过分地集中在新技术的潜能上了，以致于忽视了在课堂内外已经得到广泛应用的技术。

（二）如何使用技术

对此，有两个方面需要特别注意。第一，教师或研究者需要研究的是“学习者到底如何使用技术”而不是假设语言教学任务要求学习者如何使用技术或学习者认为自己如何使用技术，因为学习者的自我报告可能会与真实情况不吻合。例如：Fischer的研究就发现，学习者认为或宣称自己是如何利用技术的与他们真正所做的之间是逆相关的。[19]第二，通过技术来进行语言学习的前提假设是学习者具有技术可及性（accessibility）并具备相关的数字技术素养（digital literacy）。前者涉及因素较多，本文暂不谈论。这里着重关注后者。Barrette将其定义为：用计算机和其它技术来提高学习、能产性和表现的技能和能力。[20]我们需要认识到，学习者对技术一般性的使用能力不等同于他们使用技术来进行语言学习的能力。新技术背景下，类似于Facebook、YouTube、Skype那样的社交媒体随处可见，这在很大程度上扩大了语言学习者在非正式场合下接触使用目标语的机会。但是，基于这些技术的互动是否被看作是语言学习的机会则是另外一个问题。Winke和Goertler的研究表明，学习者的数字技术素养确实存在个人用途和学习用途之分。[21]目前在新技术背景下，完全在线或混合式语言教学盛行。在实施这样的语言教学前，教师必须考虑学习者技术的可及性和数字技术素养。但正如Gillespie指出的那样，CALL研究受到“电子产品成为日常生活中心”这种“常态化”的影响，数字技术素养被理所当然地认为是一种人人都具备的能力，所以，如何培养学习者数字技术素养就较少受到关注。[22]技术的“常态化”是不争的事实，但数字技术素养并非想象的那样“常态化”。更重要的是，按照Barrette的上述定义，数字技术素养并不等同于“懂得使用技术进行一般性交际”。语言教师一旦明白其重要性，那么，接下来就需要反思至少下面三个问题：数字技术素养对语言课程意味着什么？需要对语言学习任务进行怎样的重新审视？对语言学习者的评估又会产生怎样的影响？

（三）对使用技术持何种态度

该问题在以往的研究中似乎得不到足够的重视。Gillespie的研究表明，学习者态度是较少涉及的话题之一。[22]工具的可及性和技术的普及程度成为把“语言学习者乐于使用技术”看成是理所当然之事的主要推力，使之成为该领域研究的“常态”，同时，也导致语言学习者容易对技术产生过高期望。对相关研究进行回顾或许能帮助我们重新审视学习者对使用技术的态度。例如：Stracke的研究曾经总结了学习者不愿意参加基于在线技术的混合式语言课程的三个原因：1.认为在面授和计算机辅助部分之间缺乏支持和联系；2.认为在阅读和写作方面缺乏纸质媒介；3.反对把计算机看作语言学习的媒介。[23]Jarvis & Szywczk在关于学习者如何学习英语语法的研究中发现，他们更倾向于使用纸质材料而不是计算机教学，其中一个原因是纸质材料便于携带。[24]这两项研究都不约而同地指向学习者倾向于使用“有形的、可触碰的”纸质材料而非基于技术的电子版材料。这里其实有一个很值得探索的话题：便携式的有触屏功能的移动设备是否会改变语言学习者的上述倾向？目前看来，有的学习者确实不愿意用移动设备来进行语言学习，原因在于设备本身的缺陷（如屏幕小、键盘小等）。不过根本原因在于学习者可能把移动设备看作是“私人领地”而不作为学习之用。此外，学习者对于在课程中引入技术是持有保留态度的，主要原因是担心面对面交流的时间变少，随之而来的便是教师指导和关注程度的下降。

结 语

新技术对于语言教学最重要的贡献应该是使教师和学习者接触使用目标语的广度和深度得以极大拓展和加深。以前关于语言教学中技术有效性的研究过多地集中在技术工具上，即认为语言教学由技术来驱动。但是，基于技术的语言教学与技术本身属性分属两个不同的范畴。要处理好技术工具与语言教学效果之间的关系要求教师和学习者先明确教学目标，然后再去选择合适的技术工具。在选择时，最起码需要考虑以下因素：（1）技术工具所具备的优势；（2）特定教学主体的经历、能力和态度；（3）所处的语言学习环境。当对技术工具潜能有清楚的认识时，才能推进关于新技术能给语言教学带来什么影响的研究，深化对相关理论的理解，完成对理论的反思和重构。

语言教师和学习者需要意识到，好的语言学习效果不一定源自最先进的技术工具。技术的使用不应该被看作是万金油，其本身也并非目的。它应该被看作是支持特定语言学习目的的其中一种手段。虽然新技术不断涌现，但在语言学习中利用好现有的技术来促进语言教学，其效果不见得就逊色于新技术。

技术一直被看作是可以使学习者在正式教学环境以外也能进行语言技能学习的促进因素。但是，利用技术来进行语言学习需要一定程度的自主性。此外，目前大多数基于技术的语言教学基本上聚焦于语言技能，对于高阶能力的训练和培养则较少涉及。当语言教师和学习者有目的地使用技术，他们就会进行某种程度的反思。当今的新技术能为教师和学习者提供多种交际途径，但需要他们了解并积极反思自己和他人的交际实践。对语言教师和学习者来说，要关注新技术如何影响他们对语言的使用，这样的语言使用会产生什么样的交际结果，使用不同技术进行交际又会带来怎样的社会效果。这一方面是本文进行相关问题反思的出发点，另一方面，也是将来探讨语言教学中技术使用与学习者自主性、批判性思维能力培养的出发点。