深度学习视域下高职混合式教学质量提升策略研究

李敏娇

（沙洲职业工学院，江苏 张家港 215600）

引言

新冠肺炎疫情激发了在线教学的快速发展，多种在线教学平台、开放课程资源以及智慧教学辅助工具都在短期内得到快速建设和投入使用。无论是采取在线直播的形式还是录播教学形式，作为特殊时期的应急之举，都以其跨时空性、开放性、资源共享性等优势为“停课不停学”的居家学习提供了有力支持。随着我国疫情得到有效控制，学生陆续回归到线下课堂，在线教学也步入到成效反思和衔接拓展阶段。如何利用好已建平台、资源和辅助工具，与现阶段线下课堂教学相结合，巩固在线教学成果，深化高职混合式教学研究，已成为助力高职教学改革，提升高职整体教学质量的首要研究问题。然而从大量一线教学实践结果来看，高职混合式教学呈现“场面热闹，内涵不足”的现象[1]，一方面源于师生对混合式教学模式缺乏深入的理解，虽然教学环境不同，但教学方式和教学内容并未发生变化；另一方面高职教学侧重于学生的技术技能培养，轻视对学生专业知识的深度理解以及创新实践能力的培养[2]，所以知识学习总是呈现出机械记忆、被动接收的浅层化学习现象。本文旨在研究深度学习的内涵与本质特征，厘清深度学习的发生机理，探寻深度学习和混合式教学的适切点，并基于深度学习理论的指导，逐步形成高职混合式教学质量提升策略，为推动职业教育深度学习理论发展以及教师开展混合式教学提供参考和借鉴。

1 深度学习与混合式教学的研究现状

1.1 深度学习及其研究现状

深度学习最早是相对于被动接收、机械记忆的浅层学习而提出的，强调对知识的理解以及新知识与知识体系之间联系的理解，关注学生在知识学习中的主动性、批判性理解以及知识应用能力等方面。近些年，深度学习愈发受到国际社会以及国内外教育研究者的青睐。深度学习的内涵因其研究视角不同存在一些差异：国外针对深度学习界定主要围绕高水平的认知加工、知识迁移以及解决复杂问题能力等方面开展研究；国内针对深度学习研究则更加强调学习的主动性、理解性和实践性[3]。如郭华认为深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志等全身心投入的学习活动；张晓娟认为深度学习是基于前概念对知识本质的理解，以至于对学习内容进行批判、整合、平衡和建构；还有专家提出深度学习是个人知识体系构建以及促进高阶思维发展的必要手段。随着深度学习内涵研究的不断加深，大批基于深度学习的教学设计案例、课堂教学策略、教学模式以及教学实践项目等研究成果应运而生，已经成为探索高等教育教学改革，提升课程教学质量及学生学习效果的重要教学理念。

一言以蔽之，本研究认为深度学习是指学生主动学习，在掌握学科核心知识的基础上，能够对知识进行深度加工，融入原有的知识结构体系，进而催发“应用”“分析”“综合”“评价”的内生动力和深度诉求，从而形成知识迁移应用、批判性思维、创新能力、合作能力以及解决实际问题能力的高阶心智技能[4]。

1.2 混合式教学及其研究现状

混合式教学是研究高职课堂教学改革及学校信息化建设的重要方向。广义上讲，混合式教学是对多种学习理论、方法、媒体、模式、内容以及环境等教学要素进行有效地混合和应用。而狭义上是指发挥实体课堂教学和网络学习的优势，实现二者的相互结合和相互补充[5]。既能整合学习资源，提高学习效果，又能充分发挥课程学习中教师的主导作用和学生的主体地位。目前国内针对混合式教学研究主要集中在基础理论研究、教学模式设计与教学实践研究、教学平台研究、教学资源构建以及教学效果监控等方面。如李逢春基于ADDIE 模型构建了混合式教学设计流程；牟占生利用Coursera 教学平台设计了MOOC 混合学习模式；王云基于Tower 平台构建了APP 混合式学习模式；刘涛结合翻转课堂构建翻转+直播+实训的混合式教学模式；孔维宏基于MOODLE 学习平台从混合式教学实践角度对学习资源进行设计。诸如此类的研究成果还有很多，尤其在新冠肺炎疫情引发的“居家学习”情境下，基本上所有一线教师均采用了线上教学方式，疫情成为了激发混合式教学理论研究和教学实践的催化剂。

然而反观一线的教学效果，目前高职开展的混合式教学也存在诸多问题。一是缺乏对混合式教学理论及其教学组织的深度理解，尤其是线上教学部分，仅依靠视频、课件、电子习题等资源的浏览学习，容易陷入知识学习的“浅层化”，知识学习只停留在认知层面，缺少深度的学习沉浸、反思及创造；二是师生处于分离状态，师生、生生之间的人际互动性差，教师难以即时掌握学生知识接收情况，学生也缺少学习参照和学习气氛，“孤独”式的学习更容易让高职学生学习目标迷失、重难点不清以及自我管理散漫；三是沉浸式学习体验不够，多向性和融合性的教学情境呼唤混合式教学需要更深程度的身体临场体验。

2 深度学习优化高职混合式教学的适切点

后疫情时代，混合式教学已经成为高职院校一种常态化教学方式，实现了课堂教学活动的跨时空拓展，信息化环境也促使教学组织更加灵活多变。然而知识学习浅层化、教学互动低质化以及学生学习体验性不足一直是混合式教学的诟病。如何在混合式教学中促进学生深度学习的发生，关键在于探寻深度学习优化高职混合式教学的适切点，利用深度学习理论指导高职混合式教学改革，提高线上线下教学质量。

2.1 破解混合式教学的“浅层化”

深度学习是以促进“深度理解”为目标、以强化高阶能力培养为出发点的教学方式。与深度学习相对应的教学“浅层化”是当下高职开展混合式教学不可回避的问题，也由此引发了部分学者基于混合式教学进行教学改革的质疑。究其缘由，一是教师对混合式教学理念的认识不到位，仅将线上教学作为线下课堂教学的补充，将其作为提供预备性、拓展性、补充性学习材料的一种途径，学生自行浏览教师上传的视频、课件等资源，缺乏教师的引导，容易造成学生学习的“一知半解”；二是高职学生自身缺乏对混合式教学的态度和能力准备，多数线上学习发生在碎片化时间，碎片化的知识认知使其缺乏系统性知识结构以及知识的深度反思。

深度学习可以有效破解混合式教学的“浅层化”问题，它强调教学目标、动机、内容及过程等元素的深层化设计，强调学生要深度且批判性理解所学内容，建立新知识与自身知识体系的联系，能将所学知识融会贯通应用到实践问题中，在不断分析问题、解决问题过程中深化知识理解，进而锻炼学生批判、反思、应用、分析及创新综合能力。

2.2 强化混合式教学的“互动性”

混合式教学的线上教学部分，无论是采用录播教学还是实时的直播教学，师生时空上分离的教学状态对于教学活动的开展而言，人际互动活动明显不足，浅层化的教学组织和设计弱化了混合式教学互动性。深度学习强调的教学互动，包括了学生与教学媒体和教学内容、学生与教师以及学生与学生之间的双向流通，在完成预设的教学任务中，深度学习强调学习共同体的构建，并基于共同体架构良好的互动行为和方式。一是通过对教学媒体和教学内容的设计，建立学生与所学知识之间有效互动，支持知识认知和融会贯通；二是依赖于学习共同体各主体之间的互动，如师生、生生互动等，通过人际交往中的言语和身体互动来传递信息和反馈信息，在完成教学任务中建立紧密且相互促进的互动关系。

2.3 增强混合式教学的“具身性”

具身认知理论认为学生的认知是通过身体与心灵的“亲身经历”进行的，在与特定环境交互中建构知识体系，强调学生学习的主体性和体验感。混合式教学兼具了线上和线下教学的双重体验优势。在线下实体教学环境中，学生可以具身体验自然情境和社会情境，通过探究式及问题解决式学习驱动学生进行具身性的深度学习；在线上教学环境中，一般借助信息技术手段为学生创设多种虚拟仿真的体验环境，便于学生身临其境的操作和感知，在虚拟现实环境中体验学习和建构知识。深度学习强调学生学习的主动性、探究性和体验性，可以增强学生在混合式教学活动中的具身性，在不同的情境中感知和内化知识，在建立所学知识联系的基础上，继而进行反思、概括、应用和创新等高阶技能。

3 深度学习视域下高职混合式教学质量提升策略

基于深度学习理论重新赋予高职混合式教学要素新的内涵，是提升混合式教学质量的重要路径。因此，在探究高职混合式教学质量提升策略中，应从教学要素出发，谋求教学模式、教学设计、教学内容以及教学评价等要素的重构与优化。

3.1 完善教学模式，加强深度学习理论指导

Eric Jensen 曾提出深度学习的“DELC 路线”，该路线包含了深度学习的7 个步骤：设计标准和课程、预先评估、营造学习环境、预备和激活旧知识、获取新知识、深度加工知识及学习评价[6]。结合高职混合式教学的一般过程，可以将深度学习理论下的混合式教学模式归纳为“知识获取、知识内化和反思、知识应用与迁移以及知识测评”四个环节。知识获取环节以培养学生自主学习能力和理解能力为目标，一般发生在课前的线上学习中，此阶段的深度学习设计体现在学习材料的“深层化”供给上，要求教师在充分了解学生情况的基础上，强化学习内容和呈现形式的设计，围绕相应知识点提供相适应的微视频、课程PPT、思考题等资源，并推荐主流MOOC 课程以及相关网络资源作为拓展资源，加深学生对知识的获取和理解；知识内化和反思环节以培养学生的理性表达与批判能力为目标，此阶段的深度学习设计体现在教学活动的“互动”上，要求学生主动参与教师设计好的课堂活动，通过学习共同体之间、教师与共同体之间的交流研讨，解决之前在线上学习中存在的疑问，进一步巩固知识和内化知识；知识应用与迁移环节旨在提高学生知识迁移与实践应用能力，此阶段的深度学习设计体现在情境的“具身”体验上，这是浅层学习向深度学习转化的关键，通过在自然情境或者基于网络创设的虚拟情境中完成系列的预设任务，实现知识的有意义建构和深化理解；知识测评旨在提高学生自我评价与反思能力，构建融合过程性评价和总结性评价的成绩测评体系是该环节的关键，测评体系要看学生最终的考试成绩，更要看学生在混合式教学过程中的综合表现，如教学临场应变能力、自主探索能力、合作研讨能力以及知识迁移后的问题解决能力等，此外还要及时反馈测评结果，便于师生实时调整和优化教学各要素及教学过程，并将测评结果作为下一轮学习的起点，继而逐步形成完整的教学闭环。

3.2 优化教学设计，促进线上线下深度融合

实体课堂教学与网络教学的深度融合是混合式教学的显著特征。目前高职混合式教学设计的一般模式已基本形成，面对深度学习的新理念、新方式和新要求，可以从教学目标、教学策略、教学活动三个方面来对混合式教学设计进行优化。深度学习下的教学目标与学生全面发展的价值诉求相符，在知识认知方面强调核心学科知识的掌握以及自身知识结构体系的构建；在人际互动方面强调学生团队协作以及有效沟通能力的培养；在个人成长方面强调学会学习能力，进而发展学生的批判性思维和对复杂问题的解决能力。

高职学习侧重于学生所学知识和技能的迁移和应用，因此在教学策略上，优先采用基于真实环境的项目式教学，让知识学习与现实问题联系起来；其次是以问题为导向，采用任务驱动教学，激发学生的内在动机，自发学习学科知识，并在此过程中推动共同体协作解决问题的实施，即通过共同体协商、对话、扮演等互动方式促使大家对某一问题形成共识和解决方案；最后就是加强学生的自主学习和小组合作学习，使得每个学生都能“具身”参与到学习全过程中。

混合式教学活动设计一般借鉴“翻转课程”模式，分为课前知识学习、课中内化迁移、课后反思深化以及拓展创新四个阶段。深度学习视域下重点对四个阶段学生高阶思维能力的活动进行强化，在课前知识学习阶段增加问题讨论预热，要求以小组的形式运用所学知识针对问题进行协作讨论，形成问题解决方案；在课中内化迁移阶段增加不同问题情境下的组内合作和组间竞争，来推动项目式学习的完成；课后反思是深度学习的有效手段和策略，在此阶段要充分发挥教师的导学作用，加强师生之间的问题互动，提高反思的准确性；对于高职学习的拓展创新，要增加校外真实的实践项目，通过在真实的情境中“具身”体验和实践，强化知识的深度理解，提高学生的动手操作能力和创造性解决问题的能力。

3.3 细化教学内容，保障混合式教学整体质量

深度学习重视知识的主动构建、迁移应用以及真实问题的解决，“深层化”的教学内容是开展深度学习和保障教学质量的关键，因此要根据教学目标要求，综合考虑课程特点，重组和设计出与教学方法相匹配的教学内容，继而有利于推动知识建构以及项目化、任务化教学活动的开展。首先从学校层面，要加强信息化基础环境建设，打造混合式教学资源平台，实现线上线下混合式教学的无缝衔接。其次从教师层面，要提高自身的信息素养及课程资源建设和管理水平，不断丰富线上课程的教学内容及其呈现形式，并能与线下课程教学相融合，相辅相成，相互促进。再者从学生层面，强调学生对教师所提供教学内容的使用，完成教学内容的自主学习、作业自测、问题讨论、成果展示、合作互评等系列任务。最后从教学内容自身开发层面，根据课程教学要求设计课程结构体系，形成课程的结构化目录，然后根据课程内容特点对教学内容进行解构和细化，以基本知识点和技能点为单位进行整理和归类，再以这些知识点和技能点为单位对每个章节的学习内容进行设计和制作，包括教学微视频、PPT 课件、教学演练素材、作业与测验和拓展资源等[7]。

3.4 融合教学评价，强化混合式教学效果反馈

采用分层次、多元化的评价方式是基于深度学习进行混合式教学的内在要求。因此，在教学评价设计中要强化形成性评价与总结性评价的融合，将学生自评、互评以及教师评价等多元评价方法贯穿其中。形成性评价要注重学生在学习过程中数据的采集、分析、反馈和指导。随着大数据技术的发展以及学习分析平台的日渐成熟，基于学习过程性数据进行教学精准分析及问题诊断已成为可能，它通过采集学生的学习行为，如资源学习时长、提出问题数量、互动交流次数、作业完成情况等来及时了解学生学习情况，保证学习质量，进而充分发挥形成性评价的诊断和导向作用。总结性评价要从混合式教学效果出发，紧紧围绕深度学习目标去设计，不能仅看学生的最终考试成绩，而是在掌握学科核心知识的基础上，强化知识的“分析”“应用”“综合”，围绕学生的知识迁移应用能力、批判性思维、自主创新与合作能力以及解决实际问题能力等高阶心智技能去设计评价内容和指标。

4 结束语

混合式教学模式是未来学校组织教学的重要模式，深度学习为高职混合式教学的问题解决及质量提升提供了新的思路，对教学理念、方法、内容以及师生主体均提出了更高的要求。推动深度学习与混合式教学的融合，构建指向深度学习的混合式教学模式，并在教学实践中真正实现认知领域、人际领域、个人领域的众多学习能力的提升，继而摆脱“被动式”教学的桎梏，驱动“浅层学习”向“深度学习”转型，这需要理论研究者与实践者们给予更多的关注与思考。