自我统一性维护：儿童“反差行为”的意义分析及教育引导

刘 艳，张更立

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000）

儿童的“反差行为”是其在不断社会化的过程中普遍存在的一种行为表现。它往往是在一定强度的环境冲突下，儿童的真实自我和现实自我面临不同程度的分裂危机，致使儿童个体为维护自我统一性，表达自我本真的存在感，满足内在的真实需要，而在现实中表现出的与他人期待不同程度相反的行为。儿童的“反差行为”因与教育者期待的对抗性，常常遭致教育者的否定、误解、批评甚至是惩罚，却忽视了对其本身的意义理解和分析。依据现象解释学的逻辑对儿童“反差行为”进行意义分析，可为教育者理解和引导转化儿童的“反差行为”提供一种理性支持。

一、自我统一性及其对儿童发展的价值

自我统一性是个体保持与整体、与世界之间统一性关系的条件，它是个体在与自我、与他人、与社会建立真实、安全关系的过程中不断获得的。具体而言，自我统一性一方面与自我发展相联系，是一个人真实自我、现实自我和理想自我一致性关系的建立，是自我内在张力的适度表现；另一方面又是自我与社会文化环境相互作用的适应性反应，产生经验的一致性和连续性，它使个体无论生活在自己的过去、现在、将来的哪一个时空内都能在意识的行为和主体方面实现自我的统一。自我统一性在主观上表现为互为关联的存在感、一致感和连续感、心理的成熟感、生活的意义感和方向感；客观上表现为人与社会的有效整合［1］。正如米德所说，“完整的自我统一性和结构，反映了作为一个整体的社会过程所具有的统一性和结构，而每一种组成这种完整自我的基本自我，也都反映这个把个体包含于其中的过程之诸方面中的一个方面所具有的统一性和结构。”［2］159获得自我统一性的个体从属于其周围群体的共同体中，完整的自我也是对完整社会过程某方面的特定反映。除此之外，自我统一性作为结构是自我调节系统的核心部分，它是个体描述、关联和解释相关特征，经验和选择合适行为的理论或原则［1］。个体的自我统一性不是机体的自然成熟，而是一个主动寻求的过程，即个体自我在遇到新的经验和刺激时，通过不断同化和顺应逐渐建构成个体应对百变生活的参照框架和关于自我发展的理论。个体自我统一性的形成使个体在矛盾的现实中保持了人格的统一，也标志着自我的发展和人格的成熟。

人的自我统一性的形成与发展是持续人一生的过程。儿童期，既是自我统一性形成的起始时期，又是其发展的关键时期。婴儿自诞生起，便脱离了与子宫之间化学物质的交换，而进入一个全新的社会交换系统，其逐渐增长的各种能力遂与其文化的各种机会和限制在此遭遇［3］。在随后的连续性发展过程中，婴儿运用其不断成熟的感觉的、运动的及其社会的各种能力积极主动的与周围环境发生有意义的交互作用，以此顺利渡过成长中遭遇的一次次危机，并在此过程中逐渐形成健康的、有活力的人格，达到能够主动支配环境和正确感知自己与世界的能力，获得自我统一性。否则，儿童在此过程中如果感受到的世界是更易分裂的、不安全的，这将会成为儿童易损性不断增加和成为适应不良个体的根源。因此，儿童自我统一性的发展和确立，关系到其自我及其人格的健康发展，也关系到其是否能更好地适应社会，并体验到自身的存在价值和人生的真实意义。诚如莱恩所言，“获得自我统一性的个体，常感觉到自己在这个世界上是个真实的、活生生的、完整的、在时间上连续的人。作为这样一个人，他可以切身进入世界，与他人相处。世界和他人在他的经验中也同样真实、生动、完整和连续”［4］8。反之，个体则常常陷入存在性不安的状态之中，焦虑与危险常伴随其左右，其无法把自己及他人的真实性、生动性、意志自由及身份视为当然，那么他将苦苦挣扎，力图变得真实，力图保持自己和他人的生动，力图维护自己的身份，努力避免失去自我，而最终走向自我分裂的道路［4］33。由此可见，自我统一性的获得应是儿童良好发展的目标之一，同时也是儿童良好发展的前提保障及其根本依据。儿童只有在逐渐获得自我统一性的过程中，才能够使其自我人格朝向更加和谐、完善的方向发展，才能真正实现自我的价值。

儿童在现实生活中，当其自我统一性一旦遭遇重压，即将面临真实自我与现实自我的分离甚至是人格分裂危机时，其本身的自我调节系统便会不遗余力地为维护自我统一性而“奋斗”。当然，儿童“奋斗”的表现在成人的价值评判标准中，常可能是建设性行为，也可能是破坏性行为，甚至是成人所无法理解的各种“特殊行为”。总之，在儿童的基本需求缺失而成人又无法察觉甚至是阻塞儿童满足基本诉求的正常渠道时，儿童只能以自己的方式做出各种尝试性努力，以解除其成长中所面临的种种现实危机。其中，“反差行为”便是儿童在遭遇自我统一性危机时，其自我调节系统为维护自我统一性而做出的一种尝试性努力。儿童的“反差行为”在教育者眼中常因不符合成人期待而被赋予一定程度的消极意义，但对儿童而言，其对于解除儿童自身所面临的自我统一性危机却具有积极作用。需要强调的是，尽管“反差行为”具有自身的积极意义，但终究不是儿童自我统一性维护的根本之道，它只不过是儿童一种无奈的选择，若长此以往，将会对儿童的健康发展产生消极影响。

二、“反差行为”：儿童维护自我统一性的被迫选择

获得对日常生活体验更为本质性的深刻理解是现象学研究的终极目的，很多时候，这种共核或本质也许只能通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握［5］。儿童的“反差行为”是在个体发展过程中常见的一类行为现象，其背后隐含着丰富的内涵及原因。因此，有必要结合日常生活情境中儿童“反差行为”的典型事件或案例，来探讨儿童“反差行为”的本质及其具体意义。

案例：小明在老师眼里，是一个规则意识很强、各方面能力发展都不错的孩子。但是，最近常有小朋友告小明的状，说只要老师不在时小明就特别调皮，喜欢跟小朋友打闹、嬉戏，还不遵守班级规则；而老师一旦出现，他就立马安静下来，变成乖巧、听话的“好孩子”样子。妈妈也常说，小明在家里时，一点都不像老师夸奖的那样，简直就是一个小魔王，一不顺心就爱撒泼、哭闹，不愿弹琴，不愿学习……后经深入了解得知，小明的老师是位喜欢高控制孩子的教师，在带班期间经常一刻不离的管控孩子，要求他们按照老师的要求进行一日活动，不听话或违反规则挨骂受罚是常有的事，因此有些孩子只有在老师不在的时候才能来干些自己的“事”。

（一）成人视角：儿童“反差行为”的具象透视

“反差行为”的含义是多重的。从发生的事件及其场景而言，既可指个体在不同的情境之中，面对相同事情而外显出的不同的人格特征及行为；也可指在相似的情境之中，面对相同事情而外显出的不同人格特征及行为；还可以指个体在不同的情境之中，面对不同事情而外显出截然不同的人格特征及行为。从其行为界定的主体视角而言，儿童视角中的“反差行为”常常是指由于不同的成人对其提出了各不一致的要求而使其表现出不一致的行为表现；而成人视角中的儿童“反差行为”，则是指儿童在“权威人士”在与不在的场景中所表现出的各不一致甚至是截然相反的行为与人格特征。本文基于教育者的教育反思和教育引导的需要，对儿童“反差行为”的分析是一种成人视角的分析，意指儿童在“权威人士”在与不在的情境中因相似或不同事情的引发而表现出的截然相反的行为与人格特征。也就是说，儿童在成人离场时的实际行为表现是不符合成人的期待和要求的，由此这种“不符合成人期待的行为”正与权威的成人在场时儿童所表现出的“符合成人期待的行为”形成反差。

成人视角的“儿童反差行为”常以是否符合社会规范、日常惯习和教育者的主观期待为标准进行衡量判断。由于缺乏儿童视角的内涵与意义的理解分析，儿童的“反差行为”被贴上消极、负面的标签，常被冠以在“非权威性情境”中“不听话”“破坏规则”“调皮捣乱”“撒泼哭闹”等，即表现出与成人期待的“好孩子行为”相反的行为。儿童“反差行为”的含义是多层次多视角的，单纯成人视角的显性界定，可能会遮蔽儿童“反差行为”的真实意义和诉求，甚至会产生曲解和强制，因此需要针对具体的事件或实例进行深入的结构化的类型具象透视与解析。具体而言：

其一，因无力达到成人的期待而形成的“反差行为”。由于儿童身心发展水平或学习能力不足的影响，成人期待的行为表现还没有内化成儿童自觉的行为能力，还不能在不同的生活情境中进行迁移表现，由此一旦脱离权威教育者在场的要求、提醒、指导与控制等，而在非权威教育性的情境中儿童就会回归真实自我的状态，变回“原形”，表现出与成人期待的反差性。当然，非权威性情境中儿童的真实行为，可能就是儿童当下身心发展水平的真实表现，也可能是因不良的教育经历，已养成的不良行为习惯。但是不管怎样，这时针对儿童的“反差行为”不要简单武断地进行否定和惩罚，而是需要对儿童的当前状态和特点进行理解分析，并通过积极的教育引导和训练，促进儿童逐渐向更高水平发展，一旦成人的期待逐渐发展成为儿童认可的、自觉的行为习惯，就会超出当前的反差状态，表现出高水平的不同情境中的行为一致性。

其二，因不认可成人的期待和要求而形成的“反差行为”。成人立场的发展期待如果忽视儿童实际的发展水平和需要，可能就会变成儿童发展的压力甚至是障碍，并会招致儿童直接的或变相的抵制。例如，在权威性教育情境中，儿童源于自身的无力拒绝感和能力意识不足，或为了寻求权威人物的认可、承认，而被动地服从成人的期待，投其所好地表现出成人认可的“好孩子行为”，以维护自身的切身利益。然而，一旦脱离权威性情境，儿童就会本真毕露，表现出反映真实自我兴趣和需要的行为。所以，“反差行为”并不一定就是具有破坏性的“坏行为”。综上可见，不论何种性质的“反差行为”都有其产生的原因和相应的影响，需要进行针对性的教育理解与反思，以为儿童的健康发展创造良好的支持性条件。

（二）环境冲突：儿童“反差行为”的症结所在

环境冲突是由儿童的“内部环境期待”与“外部现实环境”之间产生的强度不一、类型不一的矛盾而引发的。前者是基于儿童立场，既指发展良好的儿童所需要的符合其身心发展规律的环境，又指发展不良儿童需要的不同于一般发展规律的环境。而后者是基于教育者立场，既指教育者基于儿童良好发展的目的为儿童提供的外部现实环境，又指教育者为维护自身利益，抑或是刻板地遵守社会规范而为儿童提供的不符合其身心发展规律的外部现实环境。因基于儿童立场的“内部环境期待”具有教育引导意义上的合理与不合理之分，即儿童基于自身健全发展所需的环境诉求一般是合理的；而由儿童不良教育经历导致其养成的不良行为习惯所引发的环境诉求一般含有不合理的成分。与此同时，基于教育者立场的“外部现实环境”也具有教育引导意义上的合理与不合理之分，即教育者为维护自身利益，抑或是刻板地遵守社会行为规范而为儿童提供的现实环境多具有反儿童性的特征；而基于儿童良好发展提供的现实环境则一般含有合理的成分。由此，双立场四层次因素的交互作用导致了不同原因、不同类型的环境冲突。具体而言：

其一，高要求致使的环境冲突。教育者常基于儿童良好发展的目的，提供超出儿童目前发展水平的高要求环境，由此高要求环境便和儿童所需环境产生冲突，形成了高要求所致使的环境冲突。具体可分为以下两种类型：首先是儿童所需的符合其现阶段发展水平的环境与教育者为其提供的更高发展水平的现实环境之间产生冲突。也就是说，儿童现阶段的发展水平还达不到教育者所要求儿童达到的更高水平，还需教育者运用灵活的教育方式对其进行反复的引导、训练、适宜控制才能逐渐内化为儿童自觉的行为能力，才能在不同的情境中灵活迁移。但在儿童尚未将高要求行为自觉内化以前，儿童所需环境与教育者提供的现实环境之间则一直存在着强度不一的冲突。此强度不一的冲突具体表现为：教育者在场时，由于教育者不断的指导、控制和反复训练使儿童表现出“好孩子行为”；一旦教育者离场，儿童便由缺少控制和训练而变回“原形”。由此，“好孩子行为”与“原形行为”之间形成反差。其次是儿童由发展水平不足所需要的不同于一般发展规律的环境与教育者为其提供的符合一般发展规律的现实环境之间产生冲突。即儿童因不良教育经历养成的某些不良行为习惯，致使儿童无法在短时间内适应外界提供的符合一般发展规律的现实环境，但又被迫要遵守外界规定的行为准则和要求而表现出“好孩子行为”；一旦教育者离场，儿童便本真毕露，形成两种极为不同的行为反差。

其二，反儿童性致使的环境冲突。有部分教育者是基于维护自身利益的立场为儿童提供了违反其身心发展规律的环境，由此与儿童所需环境产生剧烈冲突，致使了反儿童性的环境冲突。具体可分为以下两种类型：首先是儿童所需的符合其身心发展规律的环境与教育者为儿童提供的违背其身心发展规律的现实环境之间产生剧烈冲突。教育者为维护自身的切身利益，常选择严格控制儿童的活动自由并限制儿童进行各种尝试与探索，这种违反儿童天性的现实环境自然会招致儿童极力反抗，其结果就是儿童所呈现出的截然相反的“前台”与“后台”行为。其次是儿童所需要的符合其个性化特征的环境与教育者为其提供的只具单一标准的现实环境之间产生冲突。儿童心理发展的差异性特征使得每个儿童都不应是机器所印刻出来的同一模型，教育者也应根据儿童之间的差异，适当放宽群体同一标准，否则就会导致教育者在场时儿童所做出的其并不认可却被迫为之的行为恰好与教育者离场时儿童所表现出其所需求的真实行为之间形成反差。综上所述，环境冲突是引发儿童产生“反差行为”的症结所在。无论是何种性质的儿童“反差行为”，追朔其深层原因，几乎都是由强度不一、类型不一的环境冲突所致。教育者只有深度剖析儿童“反差行为”的本源症结及主要类型，才能为理解、引导并转化儿童“反差行为”提供理性支持。

（三）维护自我统一性：儿童“反差行为”的意义分析

自我统一性的获得是儿童健康发展的重要保障及其根本依据。而“反差行为”体现的是儿童在不同环境中既要维护自我与外部世界的统一关系，又要维护真实自我与现实自我的同一关系而致使其行为表现出的不一致性，是儿童维护自我统一性的被迫选择，是儿童真实自我的表达，是儿童内在需要和兴趣的实现方式。当合理的外在要求和儿童实际的表现形成反差时，说明外在的、高水平的、有利的要求还没有内化为儿童的内在需要，还没有转变成儿童自觉的行为。儿童在非控制性环境中，优先性地表达的是反映真实自我需求的行为，由而和成人期待的行为形成反差。当不合理的外在要求和儿童的实际行为形成反差时，说明成人在不同程度上违背了儿童的身心发展规律，致使儿童陷于程度不一的自我的痛苦挣扎之中，既要应对成人不合理的外在要求又要为释放本我天性、表达真实自我寻求机会，故而会表现出程度较高的“反差行为”。但无论儿童所表现出的“反差行为”是何种类型，其真实意图都是为维护自我与外部世界的统一关系，都是为维护真实自我与现实自我一致性关系的建立。当外界环境与儿童所需环境产生冲突时，儿童常因自身力量弱小而无法与外界环境抗衡，只能发挥自身机体的适应性功能，暂时隐藏真实自我转而用现实自我获取对自身而言极为重要的安全与归属、爱与尊重，从而在心理上获得与自我、重要他人之间较为安全真实的关系，形成此阶段的自我统一性。若此时儿童依旧我行我素，完全不顾周边重要他人的要求与看法，则会在他人眼中表现为一个“不良”儿童形象，儿童无法获取其所需要的认同感与归属感，更无法与他人建立在儿童心理上真实安全的关系，也就无法形成此阶段的自我统一性。

“反差行为”是儿童维护自我统一性的被迫选择，但其却具有双重作用。于儿童而言，“反差行为”虽不是自我统一性维护的正确轨道，但却使长期处于环境冲突中的儿童暂时解除了其真实自我与现实自我分离的危机，释放了其本我天性，表达了其真实自我和兴趣，维护并发展了其自我统一性。但具体到不同环境中的儿童而言，处在反儿童性环境中的“反差行为”却具有一种更加特殊的积极作用，即儿童常在“反差行为”中以一种有组织的形式再现生活中所获得的完整经验，儿童在其中会完全存在于自己的经验之中，所采取的各种行为及态度也都经过了自我的充分组织，他们会通过模仿及不断内化周围人的态度以控制他自己的直接反应，进而能够对自己的反应进行自由控制，表现出支配其周围环境的能力。在这种情境中，我们能够在儿童的本性本身之中发现其所属群体的共同态度和有组织化的他人的态度，它通过儿童的直接经验完整的表达出来。也正是由此，儿童确定了自己的自我，并且使自己的自我获得了暂时统一性［2］77。也即是说，处于反儿童性环境中儿童的“反差行为”，不仅具有与外部世界构建统一关系的作用，也具有构建儿童自我意义世界同一关系的作用。儿童在其中能成为整个情境的主导者，主动组织各种生活经验，采择周围与其密切相关的人的观点和态度并将其内化，暂时建立一种与自我、周围环境融为一体的真实且安全的情感体验。这个过程使儿童的自我有所归属，使其内在需求得以满足，在这种有组织的整体中，他能感觉到自身存在的价值和意义，并基于此决定自己与所属群体的关系，具有自我意识，自我的内部关系得以统一。而对于处在高要求环境中儿童的“反差行为”而言，其主要起到与外部世界建立统一关系的积极作用，即尝试通过“反差行为”获取重要他人的认可，在心理上与重要他人建立一种外部的安全关系，而不能通过“反差行为”内化其生活经验，真正建立一种和周围环境融为一体的真实且安全的情感体验。

尽管如此，仍需要强调的是，“儿童反差行为”本身就具有一定程度的消极作用，其产生之初便是儿童被动适应环境的一种无奈选择。长期的“反差行为”，会使儿童产生一种强制性自居作用，即为避免受到教育者的惩罚或获得奖赏，而将教育者提出的清规戒律融合于自己的人格之中，其具体表现为只要权威教育者在场，儿童便无意识的表现出符合权威教育者期待的行为；一旦权威性教育者离场，儿童便“原形毕露”，常此以往，儿童会逐渐习惯用两种或多种人格交替生活，呈现出自我的两重性或多重性特征，这会使儿童真实自我与现实自我一致性关系的建立遭遇更加严重的危机，儿童无法形成稳固的自我的内在一致性，也无法真正作为自身的主体建立经验的一致性和连续性，更无法完整的内化生活经验，真正建立与自我、与重要他人及与社会之间真正真实且安全的统一关系，长此以往，反而更有可能加剧其自我统一性的断裂与缺失。因此，尽管“反差行为”具有一定程度的积极作用，但其也只是维护自我统一性的权益之计与被迫选择，教育者需在理解儿童“反差行为”丰富的内涵原因及意义的基础上，通过适宜的教育引导，帮助儿童的自我统一性健康发展。

三、儿童“反差行为”的教育引导策略

回归儿童生活、理解儿童行为意蕴是教育应有之义。教育者首要的任务是理解儿童行为的内在意义，由此进入儿童的意义世界，在此基础上着手行动以便介入儿童成长［6］。现象解释学为我们提供了一个理解与解释儿童行为的视角。透过儿童“反差行为”的意义分析，使教育者能够在与儿童共处的情境中把握其“反差行为”的产生原因及真实意图，从而为引导儿童“反差行为”提供核心支持条件。

（一）转换视角：双立场多层次关注儿童“反差行为”

自我统一性维护是个体与自我、与重要他人及与周围世界建立统一关系的重要途径。倘若缺失，个体会很容易感觉到强烈的孤独感、生活的无意义感、无方向感以及真实自我、现实自我与理想自我之间的不一致感，其不易作为自身主体建立经验的一致性和连续性，也不易在与他人和谐的关系中发展各种能力。当儿童遭遇一定强度的环境冲突时，其便挣扎在自我统一性断裂的危机之中，其自我在强制的外部环境与本我天性的夹缝之中挣扎生存，如若此时儿童无法自如地进行自我统一性维护，那么他们将很有可能遭遇自我分离甚至分裂的危机。殊不知，即使儿童积极尝试维护并建立其自我统一性，但也因缺乏教育者积极的关注和科学的引导而不能用正轨的方式解决其成长中所遭遇的重重危机。教育面对的是缺乏成长经验的孩子，他们在成长的过程中很难凭借一己之力跨越重重障碍，教师和家长在这一过程中对孩子的积极鼓励与科学引导，是转化儿童“反差行为”的关键一环［7］。因此，假如我们只关注儿童“反差行为”这一外在结果，而忽视其产生的内部机制和隐含的内在意义，那么我们会很容易对之产生理解偏差甚至是完全误读。只有转换视角，对之进行双立场多层次的关注，才能为教育者真正理解“反差行为”提供前提条件。

儿童自我统一性维护是必要的。同时，以健康的、符合社会规范和价值的、建设性的方式进行维护则是我们的目标追求。但因儿童“反差行为”是由双立场多层次因素交叠而成，这使得成人必须对之产生的原因、类型及意义进行系统性积极关注，否则，“由于受到立场的影响，成人会带着某种偏见来看待孩子的行为，但情况可能完全背离孩子的真实面貌。”［8］这意味着，单纯视角的单一或不同，就足以使教育者在面对相同行为时，会产生完全不同甚至相互矛盾的评价标准和干预策略。儿童会在这种冲突中会更加迷失自我，产生成长中更难应对的新问题与危机。此时若教育者转换视角，对之进行系统性积极关注，既站在成人立场科学审思儿童“反差行为”背后诉求的合理性，又站在儿童立场关注其行为产生的具体原因及其内在意义，唯此才能真正走进儿童的内心世界，为转化儿童“反差行为”提供切实可行的实质性帮助。

（二）科学解读：透现象准辨识满足儿童合理环境诉求

科学解读儿童“反差行为”，只有透过其行为现象，挖掘其行为产生的具体原因、类型及背后隐藏的真实意图，才能做到准确辨识其行为诉求的合理性，进而为儿童提供有针对性的外界环境以满足其基本需求，这是引导与转化儿童“反差行为”的又一关键一环。我们利用现象解释学逻辑了解到儿童“反差行为”是儿童在遭遇一定强度环境冲突的过程中，因求助无门而被动发挥机体适应性功能以解决特定冲突，以维护自我统一性为目的而做出的一种尝试性努力。透过环境冲突，我们又能够了解到环境冲突产生的原因及类型并非单一而是具有系统性的层次划分，因此，面对儿童所表现出的看似是同一类行为的“反差行为”，需要我们科学解读、准确辨识、合理满足。

儿童对外界环境的诉求一方面反应出其内心缺失的基本需求；另一方面也反应出儿童对外界现实环境的适应出现了偏差。当儿童所需的安全、归属与爱无法在现实环境中得到满足时，其机体内驱力会被迫运用“反差行为”在外界环境中寻求满足，那么此时儿童对外界环境的寻求就是儿童基本需求缺失的直接体现。因此，对于此类儿童“反差行为”，只需教育者为儿童提供满足其基本需求的环境，即可引导与转化儿童“反差行为”。根据马斯洛的需求层次理论，一旦儿童某一层次的需求得到相对满足，追求高一层次的需求就会成为驱使行动的动力。相应地，获得基本满足的需求就不再是一种激励力量［9］。也即是说，此类儿童“反差行为”会随着基本需求的满足顺势而消。但当儿童对外界环境的诉求是因儿童不能良好适应外界环境转而去追寻符合自己需求的环境时，我们必须准确识别儿童对环境诉求的合理性。若儿童是因外界环境对其要求过高而使其无法适应时，只需对外界环境中的高要求进行更加灵活的梯度化即可缓解儿童适应不良问题；但若儿童是因本身已养成的不良行为习惯致使其无法适应其所处的社会化环境，此时就需要在理解儿童的基础上对儿童进行适宜的严格要求和反复训练，帮助儿童早日矫正不良行为习惯，尽快融入集体生活，获得行为的一致性。例如，对处于反儿童性环境中儿童的“反差行为”，只需教育者给予儿童适宜的成长空间，为其提供充满安全、归属与爱的环境，即可较好消除“反差行为”；对因高要求环境致使的“反差行为”，则需教育者运用更加灵活的方式帮助儿童不断内化外在的合理要求，将最高要求梯度化，逐层递升，则能较为有效的转化此类“反差行为”；最后对因已养成的不良行为习惯致使的“反差行为”，需要教育者在理解其行为意义的基础上适宜严格要求，帮助儿童逐步自觉内化规则行为，早日达到在不同情境中能够自由迁移规则行为的能力。综上可知，唯有科学解读，准确辨识，才能抓其根源，对症下药，进而合理满足儿童环境诉求。否则，若忽视对儿童“反差行为”作类型化分析，只采取相同对策对其进行引导转化无异于扬汤止沸，绝无法起釜底抽薪之效。

（三）减少预设：多标准梯度化解放儿童之“模型塑造”

在中国绵延数千年的传统文化中，“好孩子行为”历来深受长辈认可，他们将家族人生的希望都寄托在儿童瘦弱的肩膀上，希望其出类拔萃、孝顺懂事、乖巧听话。传统文化发展至现代化信息化的今日，我们依然在一边高喊解放儿童，一边却要求儿童处处夺冠，表现出一个被人称赞的优秀儿童形象。时代在变化，然而我们对儿童的“模型塑造”却从未发生过实质性改变。由此，模型标准预设下的儿童，常处于现实自我与真实自我之间痛苦的挣扎中，只能被迫用“反差行为”维护其自我统一性。唯此，儿童才既可以表现出成人期待的模型行为，又可以表达自我的本真存在。但需要强调的是，当一个儿童在其成长发展的早期便学会并习惯用两种或多种不同自我应对不同环境时，那么教育将会培养出越来越多双面玲珑之儿童。儿童虽能灵活运用不同面具迎合不同人的需求，但是其展现的自我却几乎没有一种是真实的，是可被相信的，虚伪甚至自私的儿童便由此诞生。正如戈夫曼所说，“当个体在他人面前呈现自己时，他的表演总是倾向于迎合并体现那些在社会中得到正式承认的价值，而实际上他的全部行为则不具备这种价值”［10］。因此，“反差行为”的症结虽是环境冲突，但其源头之水却是“模型塑造”，只有减少对儿童的模型预设，为儿童设立多维标准，针对儿童发展的差异性特征对其进行梯度化要求，才有可能在实质上解放儿童，那么多数种类的儿童“反差行为”也就在根源上顺势而消失了。

教育者应该相信，“儿童作为有力量的社会行动者，他们不仅能以创造性的方式重构自身，且能为成人及其社会发展做出重要贡献”［11］。“模型塑造”会让儿童背负过重的压力，严重的束缚往往剥夺了其真正可贵的创造之力，将其压迫成同一模式下机器化大生产的“产物”。教育要培养的是真实灵动的儿童；是饱有天真气息，拥有无穷创造力，无穷探索欲望的儿童；是能在各行各业充分发挥自我潜能，实现自我价值的儿童。这需要教育留给儿童适宜的成长空间；需要教育为儿童提供多标准、梯度化的现实环境，而不是只以“好孩子行为”为唯一的衡量标准。正如马克思所确立的科学的人的发展观，人的全面发展也是人的自由发展，是人在各方面的基本素质和基本能力都得到比较充分的发展基础上的个性独特而自由的发展，并不是遵循着同一模式的机器化的发展，全面发展的人应是共性与个性的统一［12］。因此，减少对儿童过重的模型预设，建立多维评价标准，实施具有差异性特征的梯度化要求，是引导儿童“反差行为”的治本之策，也是现代教育的应有之义。