基于原典阅读理念的古代汉语课程教学

王丽玲

(首都师范大学 文学院，北京 100089)

一、古代汉语课程教学中应加强原典阅读

(一)原典阅读在人文社会科学教育中的意义

“原典”是一个文献学意义范畴上的概念，“原”指“本原”，“典”指“经籍”，是指未经过翻译或转写、保持原貌的经典文本。原典因其原创性、典范性、思想性，在人文社会科学的教育中具有重要意义[1-2]。人文社科领域的“原典”包括作品原典和理论著作原典两类。对于语言、文学、文化学科来说，加强古代典籍原典阅读具有培养学生古文阅读能力、提高古典文献整理与研究水平、承袭传统文化并加以批判性继承等重要意义[3-5]。

但令人担忧的是，随着20世纪以来“西学”的传入，尤其是最近一二十年中国全球化进程的加速，国内的学术体系和教育体系发生重大改革，建立了新的高等教育课程体系，在收获成效的同时也显其弊端，以致造成中青年一代的“文化失语症”。与之对照，20世纪西方一些著名大学先后开设了原典研读课程，如，哥伦比亚大学在20世纪初即开设“文学人文”“当代文明”两门本科生必修课，芝加哥大学把研读经典作为拯救人文社会学科与社会科学研究生原创力的根本途径[1-2，6]。有鉴于此，在全球化文化语境和“互联网+”信息时代背景下，中国大学应进一步倡导和加强“原典”阅读及“原典”教育。近年来，这方面的呼声在国内人文社科领域尤其语言·文学·文化领域日益高涨(1)在这一意义上，“原典阅读”也被称作“经典阅读”。[7-10]。

(二)古代汉语课程教学中应加强原典阅读

基于古代汉语课程“培养学生独立阅读古书的能力”这一基本目标，我们认为古代汉语课程教学中应加强原典阅读。古代汉语教学涉及的“原典”，包括两类文本：一是中国古代文史哲作品典籍，二是中国古代语言学理论著作，如，《尔雅》《说文解字》及《说文解字注》《经典释文》《群经音辨》等。

古代汉语教学中应加强原典阅读，这一理念早在传统小学时期即已萌芽。清代乾嘉学派即以注重原典阅读、材料批判，提倡考辨实证、经世致用而著称；民国时期，王国维、梁启超、胡适、陈寅恪等国学大师在研究方法上一脉相承。王力主编的《古代汉语》首创文选、常用词、通论三方面相结合的体例[11]，体现了古代汉语学习要“把感性认识与理性认识相结合”的思想，使古文学习步入“古汉语学习”时期。王力对感性认识与理性认识的关系作了进一步阐释[12]，指出感性认识是指多读古文并背诵，通过量的积累上升到理性认识，其中，感性认识更“主要”；就古代汉语的学习内容而言，文选属感性知识，通论属理性知识，常用词兼有感性和理性性质。

另一方面，当前古代汉语教学的现状也表明加强原典阅读教学迫在眉睫。当前，各高校中文专业的古代汉语课程，总学分从2学分至8学分不等，学生读了不少古文，但古文水平仍不容乐观。其问题很大程度上出在教授古文的方式上：教材和教学中呈现给学生的“古文”面貌，并非古文典籍中的“原貌”，而是今注(或今译)形式，人为地使学生与原作“隔”了一层[9]，阻碍其“古文语感”的养成。

近年来，古代汉语教学界已普遍意识到应加强原典阅读。首先，是认识到白文和古注文本对提高古文阅读能力的重大意义。柳士镇提出：“编排有白文与古籍原貌的教材对提高学生古籍阅读水平有很大的帮助”[13]。殷国光、赵彤也强调应多读原著、利用古注[14]。其次，近年涌现出几部彰显白文和古注地位的教材，如：洪波主编《立体化古代汉语教程》[15]，含纸版教材、多媒体辅学光盘、教学网站三种媒介，其中纸版教材中文选一律为白文，光盘中含对应的句读训练程序；殷国光、赵彤编著《古代汉语》[14]，每个单元的文选包括今注、古注(白文形式)、白文三类文本，其中后两类供学生练习用；俞理明、雷汉卿编著《古代汉语》[16]，文选全部采用古注形式，篇目后一一注明版本。

(三)古代汉语课程加强原典阅读的基本思路

关于原典阅读理念在教学中具体如何落实，当前可资借鉴的成果不多。我们认为，在古代汉语课程教学中落实与贯彻原典阅读理念的基本思路是，使教学对象最大化地接触原典文本，从而逐渐提升其“古文语感”。

本文下文拟以首都师范大学汉语国际教育本科专业的古代汉语课程为依托，从教学内容和教学环节两个维度展开，探索和总结近年来我们实施基于原典阅读理念的古代汉语课程教学的若干策略和方法。有几点需要说明：

(1)本文所述古代汉语课程教学中使用的“原典文本”，从篇幅上来说兼有相对完整的章节和片段，从形态上来说兼有白文和句读文本、古籍原文和古人注疏材料、作品原典和理论原典(2)关于原典阅读理念观照下古注在古代汉语课程中具体如何应用，值得进一步探索，我们拟另文探讨。。

(2)本文所谓“原典文本的呈现”，指文本材料以书籍实物、板书、包含典籍转写文字/书影的PPT等形式引入教学，以自学材料、课后拓展材料、练习题(句读/翻译/思考题等)等方式呈现给学生。

(3)本专业古代汉语课程采用洪波主编《立体化古代汉语教材》为主要教材，以下文选篇目用例均出自该书，不再一一注明。

二、原典阅读理念在古代汉语课程教学各内容中的贯彻

(一)古代汉语三方面教学内容的关系

古代汉语课程教学包括文选、常用词和通论三方面内容。王力在论述三者关系时强调[17-18]，在文选和常用词的教学中，一方面要依托课文文本把其中出现的词汇讲清楚，理解词义，另一方面不应强求学生理解或记住该篇目中包含特定常用词的例句，而是有赖于学生日后接触别的古文文本来增强理解。我们认为，这一主张体现了重视文本语境的教学思想。原典所代表的“原生性文本”，正是将文本语境的这一作用发挥到极致，使学生在反复接触中提高“熟识度”，从而优化常用词、文选乃至通论教学的效果。具体而言，原典阅读对于上述三方面内容的意义不尽相同，原典文本的引入与呈现方式也有所不同，以下分别论述。

(二)古代汉语各方面内容的教学中贯彻原典阅读理念

1.基于原典阅读理念的文选教学

文选教学中，原典文本可以如下几种形式或目的呈现：

(1)用于篇目的“题解”

在文选教学中，建议避免以往由教师以“百度百科”式简介作品年代、写作背景、主要内容、艺术手法的“导读”方式，改由原典文本来介绍篇目的出处、大意等。例如，通过原典文本展示文选篇目中事件的历史背景，如，学习《齐晋鞌之战》(《左传·成公二年》)一文时，为解释鞌之战的成因可引入《公羊传·成公元年》的相关叙述：

①(经)冬，十月。(传)季孙行父秃，晋卻克眇，卫孙良夫跛，曹公子手偻，同时而聘于齐。齐使秃者御秃者，使眇者御眇者，使跛者御跛者，使偻者御偻者。萧同侄子处台上而笑之，闻于客，客不说而去，相与立胥闾而语，移日不解。齐人有知之者，曰：“齐之患，必自此始矣。”(《谷梁传·成公元年》)

通过这段经典描述，学生了解到晋国使者卻克在齐国受辱，是两国矛盾之根由，故后来逢遇鲁、卫来晋“乞师”的契机爆发，并理解了鞌之战中晋国将士同仇敌忾、主帅卻克浴血奋战的动因。

(2)用于丰富篇目中的情节

对于古文中一些与叙事主线关系密切但为“春秋笔法”的，可引入相关典籍中的细节描写来丰富情节，提升学生的接受度。如：《宫之奇谏假道》(《左传·僖公五年》)一文中关于宫之奇离开虞国一事，仅有“宮之奇以其族行，曰：‘虞不臘矣。在此行也，晋不更举矣。’”一句。此处可引入《国语·晋语二》如下一段：

②伐虢之役，师出于虞。宫之奇谏而不听，出，谓其子曰：“虞将亡矣！唯忠信者能留外寇而不害。除暗以应外谓之忠，定身以行事谓之信。今君施其所恶于人，暗不除矣；以贿灭亲，身不定矣。夫国非忠不立，非信不固。既不忠信，而留外寇，寇知其衅而归图焉。已自拔其本矣，何以能久？吾不去，惧及焉。”以其孥适西山，三月，虞乃亡。(《国语·晋语二》)

这段文字中的人物语言剖析了主角忧国忧民的思想、正直的个性、无奈离去的心理，有助于学生理解《宫之奇谏假道》中人物的言行和思想。

(3)用于分析归纳篇目的思想内容

即在阐释所学篇目的内容意境时，引入原典中的相关论述。如，《季氏将伐颛臾》(《论语·季氏》)一文，开头写孔子反对季氏攻打颛臾，反对的理由是什么呢？在引导学生分析归纳的基础上，可以引入《论语集注》的材料：

③是时，四分鲁国，季氏取其二，孟孙、叔孙各有其一。独附庸之国尚为公臣，季氏又欲取以自益。故孔子言颛臾乃先王封国，则不可伐；在邦域之中，则不必伐；是社稷之臣，则非季氏所当伐也。(朱熹《论语集注》)

朱熹“不可伐”“不必伐”“不当伐”的阐释，层次分明，有助于学生进一步归纳。

2.基于原典阅读理念的常用词教学

目前，对于常用词的教学方法一般是在文选教学中进行，即在学习特定篇目时顺带讲解其中常用词的意义与用法。这一做法的不足之处是记忆比较简单、机械、易忘。

如上文所述，前贤已指出常用词兼有感性认识和理性认识两种性质，我们认为古代汉语常用词教学相应地具有两个层面：一是感性层面的教与学，即熟记一些常用词，了解其见于特定篇目的某个义项；二是理性层面的教与学，即讲解与特定词例相关的词义引申、古今异义等词汇学理论，使基于特定常用词的认识进一步抽象和上升。在上述两个层面的教学中，原典文本为学习提供了原生性语境，学生对特定词的感性理解经由原生性语境的不断重复而加深；基于这种“原典文本践行”的积累(3)“原典文本践行”的说法，系本文参照文献中“文本践行”[7]的说法。，经由潜移默化逐步形成对该词汇的较稳固的认识和记忆(4)据林毓生的介绍，按博兰霓(Michael Polanyi)的知识论，这一过程属于使个体的“支援意识”增进灵活性与深度的过程，“博兰霓区分人的意识为明显自知的‘集中意识’(focal awareness)和无法表面明说，在与具体事例时常接触以后经由潜移默化而得到的‘支援意识’(subsidiary awareness)。人的创造活动是这两种意识互相激荡的过程。但在这种过程中，‘支援意识’所发生的作用更为重要。”[6]，并经由融会贯通上升至理性认识。

在常用词教学中，原典文本通常以如下几种形式或目的呈现：

(1)利用原典文本扩展举例，加深常用词词义理解

对于课文中常用词的释义，通过引入出自原典文本的经典例句来帮助理解，并通过原典文本反复、大量的呈现来强化特定常用词词义的理解。例：“走”的“跑”义，可举例：

④宋人有耕田者，田中有株，兔走，触株折颈而死，因释其耒而守株，冀复得兔，兔不可复得，而身为宋国笑。(《韩非子·五蠹》)

⑤至于列公，听这部书，也不过逢场作戏，看这部书，也不过走马观花。(《儿女英雄传》)

上引2例，一例是脍炙人口的寓言，一例是被称作古汉语活化石的成语，学生易“会”易记。

(2)借助理论原典的经典阐释，多方位分析常用词形音义

即引入古人字书、音义等理论典籍来帮助分析某个词的形、音、义。由于汉字形音义“三位一体”的特性，对于篇目中的重点词、难点词，可联系汉字字形、字音来分析词义。《说文解字》《经典释文》等古籍提供了不少这方面的精辟论述。例如，对于《季氏将伐颛臾》(《论语·季氏》)中“危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣？”一句，“相”何以能表示“搀扶盲人走路的人”？此处可引入下列一段材料：

⑥《说文·目部》：“相，省视也。从目木。”段玉裁按：“会意。息良切。十部。按，目接物曰相，故凡彼此交接皆曰相。其交接而扶助者，则为相瞽之相。古无平去之别也。……”(段玉裁《说文解字注》)

《段注》从分析字形构件入手，勾勒了“相”由表示“目接物(即‘视’)”义，进而语义泛化为“彼此交接(即‘相互’)”义，再转指“交接而扶助者(即‘搀扶盲人者’)”的词义引申过程，既使学生明了它表示“搀扶盲人者”的理据，也有助于加深对词义引申相关理论的理解。

(3)借助同义词共现的原典文本，精准辨析同义词，如：

⑦且沐者，去首垢也。洗去足垢，盥去手垢，浴去身垢。(《论衡·讥日》)

⑧寡人夜者寝而不寐。(《公羊传·僖公二年》)

⑨家有常业，虽饥不饿。(《韩非子·饰邪》)

上引3例，首例为古人对“沐(洗头)、浴(洗澡)、盥(洗手)、洗(洗脚)”的精练区分；后2例分别为包含同义词“寝(在床上睡觉)、寐(睡着)”、“饥(一般的饿)、饿(饿到威胁生命)”的语料，分别显现出两组词在动作—状态、程度维度上的对比性差异。

(4)古注今注互为参照，强化常用词释义效果

即在提供现代释义的同时，征引古人注疏。例：

⑩尚早，坐而假寐。(《左传·宣公二年》)假寐：闭目养神。杜注：“不解衣冠而睡。”

经过长期的训练，学生对古注不再“敬而远之”，从而为下一步读更大篇幅的古注做好过渡。

3.基于原典阅读理念的通论教学

通论包括文字、词汇、语法、训诂、文献、传统文化等方面的理论知识。相较于文选，通论的学习相对抽象、复杂，同时，其教学过程与常用词教学有相似之处，即有赖于通过具体案例来实现对理论知识的理解。

以词汇理论知识为例，由上引例⑥《段注》对“相”的分析可见，训诂学著作可用于帮助学生理解“词义引申过程及其理据”这一知识(该例也表明原典文本对于文字知识教学的作用)；由上引例⑦《论衡·讥日》辨析“沐、浴、盥、洗”一例可见，原典文本可用于提升学生同义词辨析的能力。

又如，语法通论，在讲授动词的使动用法时，可以引入下列例句：

此例中两处“食”系使动用法“给……吃”，但学生往往将其当作表示“饮食”义的普通及物动词，进而将句义表述为“有粮食的人也吃(饭)，没有粮食的人也吃(饭)”。教师可追问：“没有粮食的人怎么吃(饭)呢？”学生反思之后即理解了其使动用法。

再如，文化通论。在讲解古人名、字关系时，可介绍古人在名、字使用上“自称己名是谦称，称人之字是尊称”的原则，并引入下面一则材料[19]：

该例中人物貌似违背上述原则，实是遵上述原则反其道而行之，通过自称己字来达到提升气场吓退敌人的目的。

三、原典阅读理念在古代汉语课程教学各环节的贯彻

(一)古代汉语课程教学的多个环节

本文区分“课程教学”和“课堂教学”两个概念，前者包括教材选用、课前预习、课堂教学、课后巩固等多个环节在内的课程教学全程，后者专指其中的课堂教学环节。在古代汉语课程教学的各个环节，都可以有意识地贯彻原典阅读理念，优化教学效果。

(二)古代汉语课程教学的各环节中贯彻原典阅读理念

1.课前预习环节，自主阅读勤于思考

每次课提前一周告知学习内容并发送自学资料。对于文选篇目，自学资料包中包含对应的古书古注作为补充阅读材料。例如，对文选中出自《左传》的篇目，布置阅读十三经注疏本《春秋左传正义》的相应文本部分，也可选用杨伯峻《春秋左传注》；或将《战国策》《公羊传》等其他典籍中有关该篇目所涉事件的背景、细节或异视角叙述的材料加以整理作为补充阅读材料，为文选篇目的学习扫除障碍。文选篇目与补充文本的相关性可参看上文“二、原典阅读理念在古代汉语课程教学各方面内容中的贯彻”部分相关论述。

2.课堂教学环节，充分讨论增加互动

有了预习环节的充足投入，课上讨论就比较充分活跃。例如，《齐晋鞌之战》一文，课前预习环节学生已阅读了《谷梁传·成公元年》，“题解”部分可请学生来归纳战争成因。对于课上随时引入的原典文本片段，可采用请学生句读、讲解大意、质疑和解疑等手段，提高学生课堂参与度，激发其主观能动性。

3.课后巩固环节，提升学习深度广度

在课后阶段，原典文本主要用于两种目的：

(1)课后练习

如，课上学习了词义引申相关理论，可提供《段注》中阐释特定词词义引申过程的材料，以句读题、思考题等形式进行操练，如上引例⑥。

(2)拓展阅读材料

如，课上学习篇目《侍坐》(《论语·先进》)之后，可引入《论语》中集中体现相关人物个性特点的经典段落，帮助学生从人物生平、性格来理解文中观点，课后可荐读《史记·仲尼弟子列传》供学生进一步阅读；课上学习了《舜不告而娶》(《孟子·万章上》)，课后可荐读《史记·五帝本纪》相关段落，以帮助学生理解人物关系、相关情节的背景。

4.学期考核环节，严格督促有效落实

我们主要采取以下几个方面的考核，以落实和推进基于原典阅读理念的教学：一是整学期典籍阅读+撰写读书笔记，扩大阅读量并提升读书质量。通常第一学期荐读《春秋左传正义》或《论语注疏》，第二学期任选一部古书古注本，鼓励学生将读书中发现的语言、文化等问题加以记录整理，撰写成读书笔记作为课程成绩之一；二是约每月一次的“句读测试”，让学生在读古书一段时间之后感受自己句读水平的提升，不失为激励和督促；三是将课堂表现计入课程成绩，课堂上将原典文本的阅读和解读尽可能多地由学生来参与和完成。

四、小结与余论

在当前全球化的文化语境下，加强原典阅读在世界范围内备受关注。本文基于古代汉语课程“培养学生独立阅读古书的能力”这一基本目标，鉴于当前教学现状，提出在古代汉语课程教学中应加强原典阅读，落实该理念的基本思路是使教学对象最大化地接触原典文本；进而基于教学实践，从教学内容、教学环节两个维度展开，探索和总结出在古代汉语课程教学中贯彻原典阅读理念的若干策略与方法。

此外，基于原典阅读理念的古代汉语教学，还有许多方面亟待进一步探索，例如：该理念观照下的教学如何与翻转课堂、发现教学法等教学模式、方法相结合，古注的呈现在篇幅与难度上如何遵循循序渐进原则[20]，等等。