“唯”与“维”：教育评价改革的“钟摆现象”

付八军 张 丹

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000)

教育改革千头万绪，牵一发而动全身。但是，如果择其最重要、最关键的一点，当前必定是教育评价改革，其发挥着“导向功能、监测功能、激励功能、筛选功能与诊断功能”[1]。中共中央、国务院于2020年10月13日印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)，正是关于教育评价改革的纲领性文件，该文件计划用5至10年的时间健全各主体的评价能力，力争在2035年基本形成彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。可见，教育评价改革既是攻坚战，也是持久战。那么，10年或者15年后的中国教育改革与发展，能否走出学界无能为力的“深水区”与“瓶颈期”？现有教育评价机制难道就没有其合理性与适应性？在新的教育评价机制实施后会不会重新呼吁现有教育评价机制？我们能否在新旧教育评价机制中寻找一种平衡？这些问题，都是我们站在教育评价改革“长征”路上的起始之问，是真正有效贯彻落实《总体方案》必须面对的重中之重。对此，本文从以下几个方面展开论述。

一、教育评价现状的精神实质：从“维”到“唯”

教育评价涉及方方面面，例如,针对学校的评价、针对教师的评价、针对学生的评价、针对教学的评价、针对教育政策的评价、针对课程的评价，甚至针对办学空间、教学途径等方面的评价，可谓举不胜举。但是，一般而言，教育评价是指围绕各级学校育人工作而展开的评价，既包括宏观的教育体制评价，也包括微观的课堂教学评价。当前，教育评价机制的总体特征是什么？其实，在我国教育领域出现的各种“三唯”“四唯”“五唯”，较好地体现了目前教育评价机制的总体特征乃至精神实质。例如:2018年，国家相关部门先后开展“唯论文、唯职称、唯学历”的“三唯”治理行动，“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”的“四唯”治理行动,“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的“五唯”治理行动。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上还提出“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”，这里的“五唯”体现了基础教育领域“唯分数”的价值取向[2]。教育评价机制存在的深层次问题，不是某个确定性数字来指称的“N唯”问题，若要全面梳理教育评价机制存在的问题，则还可能出现“六唯”“七唯”“八唯”等称谓。可见，当前教育评价机制存在的问题可以用一个字来概括，那就是“唯”，该种评价机制注重刚性的、外在的、量化的指标，其出发点是为了追求客观公正、简捷易行。

“唯”是当前教育评价机制最精简与形象的概括，虽然有其存在的现实价值与社会基础，但已经对我国教育事业的健康发展带来巨大挑战。例如，“教育质量=考试分数=升学率”，已经成为中国人心中教育质量的含义[3]233，导致我国教育领域尤其是中学教育阶段的“唯分数”现象特别严重。中国的社会大众已经放弃了对于什么是教育质量的追问乃至讨论，将考出高分数、考上好学校视为教育质量的唯一标准。尽管有少数学者在呐喊，“救救中国教育”“救救中国孩子”，但是，这种声音被淹没在应试教育的滚滚洪流中，人们既听不到也不想听到。为了不让孩子输在起跑线上，各种辅导班粉墨登场，应试教育的浪潮越来越高，以致许多人能够感受到，教育给老百姓带来的恐慌，一点也不逊于中国高房价带来的压力。那么，为什么整个国家陷入“分数”崇拜？对于不少现实问题，我们习惯从传统文化与思想观念方面寻找答案。一千多年的科举考试制度，形成了“学而优则仕”“一考定终身”的思维惯性。但是，最重要的还是现实利益问题。尽管许多人也知道，“分数≠能力”，但只有高分数才能考上好学校，上了好学校以后才有更大机会找到好工作，从而对于普通的社会大众来说，“分数就是希望，就是未来”。尤其在中国的高考中，高考分数已经将学生从第一名排到最后一名，在大学自主招生总量非常有限的前提下，大学总体上还是要严格按照分数来录取学生。这就使得每一分都很重要，增加一分可能名次提升几千名。于是，“唯分数”也就从评价机制到国民的心理期待不断固化下来。

中国教育评价机制的现状可用一个“唯”字来描绘，而且在不同时期存在不同的“唯”。但是，中国历史上也有某些阶段的教育或者某所特定的学校没有全国统一标准的“唯”，这种对于学历、分数等方面的要求只是人才评价的某个维度，具有参考价值却不成为必然条件，亦即是一种“维”而不是“唯”。历史证明，基于“维”的角度考评人才，充分发挥选人者的主观能动性，在不少情况下是正确的。例如，蔡元培担任北大校长期间，贯彻“兼容并包”的指导方针，广揽人才，不论政见，不论出身，不论学历，将各派优秀人才引入北大。为了聘请陈独秀到北大担任文科学长，蔡元培不仅让“刘备三顾茅庐”的故事再度重演，而且帮他“虚构”履历，在报送教育部的报告中称陈独秀毕业于日本东京大学，曾任芜湖安徽公学教务长、安徽高等学校校长。事实上，陈独秀既无“学位头衔”，也“没有在大学教过书”[4]。梁漱溟报考北大没有考上，但蔡元培却大胆聘请当时只有24岁的他担任北大教授。对此，梁漱溟自己都颇感意外，而且不敢应聘。要知道，没有考上北大的人来当教师，教与他一起参加考试却考上北大的学生，这对教师而言会有无形的压力。蔡先生却如此鼓励与安慰他：“你不要当是教师来教人，你当是来共同学习好了。”事实证明，蔡元培慧眼识珠，不唯学历、不唯职称等外在形式而大胆选人用人是正确的。华罗庚的恩师熊庆来，在读到华罗庚的文章时，不顾对方只是初中学历，仅在一所中学当会计，就寄出十块大洋让他赴清华大学深造。事实亦证明，华罗庚不仅在数学上造诣极高，后被誉为“中国数学之神”，而且热爱祖国。在抗日战争时期，本可以在剑桥大学获得博士学位，但他坚持回国，认为国家有难必须回去。当前，莫言与屠呦呦作为低学历成功学术人士的逆袭之路，是在国际舞台上显露之后才让国人重新认识的。这说明在西方发达国家评价人才不是完全基于学历与出身，相对于中国当前的人才评价体制而言更有助于“不拘一格降人才”。

二、教育评价走向的精神实质：从“唯”到“维”

《总体方案》出台的背景，是“唯”正在走向“危”。例如，当前人才评价“唯帽子”，一位教师只要戴上一顶国家级、省部级的人才帽子，就可以碾压水平与道德更胜一筹的其他教师，导致“追帽”路上人潮汹涌，甚至出现“践踏”事件。“帽子”的背后是大奖、高层次的期刊论文与课题等，从而诱导教师瞄准这些外在的业绩，而不是实际的社会贡献，更不可能是见效慢周期长的人才培养质量。这种环环相扣的“套路”一旦成为学术运行逻辑，社会各方相关力量势必全部牵扯进来，无法为教书育人与科学研究事业提供“静”的环境。又如，当前教育质量评价“唯分数”，导致中小学生负担节节攀升，课外补习盛行，学生近视率提高，但却冒不出拔尖创新人才。“从公元6世纪到7世纪初，在世界重大科技成果中，中国所占的比例一直在54%以上，而到了19世纪初，中国科技却如同江河日下跌入窘境，剧降为只占0.4%。2009年，美国几个专业学会共同评出的影响人类20世纪生活的20项重大发明中，已经没有一项是由中国人发明的了”[3]19。“恢复高考30多年来高考状元全军覆没，没有一个人成为从政、经商、做学问等方面的杰出人才”[3]24。2012年，莫言获得诺贝尔文学奖，填补了中国大陆诺贝尔奖的空白。2015年，屠呦呦获得诺贝尔生理学或医学奖，实现了中国大陆科学家获得诺贝尔奖的梦想。然而，莫言只接受过五年基础教育，以小学学历开始创作、发表作品；屠呦呦是新中国培养的第一代大学生，没有发表过SCI论文，一无博士学位，二无留洋背景，三无院士头衔，被称为“三无”科学家[3]252。实现教育的现代化，首先要有教育评价的现代化[5]。当不断出现高分低能或者“墙内开花墙外结果”的现象，说明我国教育评价尚未达到现代化水准。国家已经看到这些问题的存在，出台《总体方案》正是破除“唯”的顽瘴痼疾，实现“唯”向“维”的转变。

我国教育评价改革的基本走向，可以从《总体方案》的基本内容体现出来，这应该是我国教育领域近五年乃至更长时间的改革重点。从改革本身的艰巨性而言，能否实现预期目标尚难定论；但从中共中央与国务院的决心而言，则是教育综合治理的“关键一役”和“最硬一仗”，也是不得不胜利的一场改革。《总体方案》根据五大改革主体，结合相应改革内容，体现了破除“五唯”的改革精神。例如，党委和政府需要科学履职，确立正确的政绩观，不得将升学率作为追求目标，甚至提出禁止宣传中高考“状元”与升学率。确实，在教育评价改革上，政府是火车头，学校围着政府的指挥棒转，教师围着学校的指挥棒转。靳玉乐提出教育评价要“去三化”(功利化、标签化、官僚化)和“兴三化”(科学化、个性化和多样化)[6]，前提与基础其实就在于党委与政府评价政策的科学化。各级学校需要树立正确的育人观，将立德树人成效作为根本标准，不再奉行“以学术业绩论英雄”，破除“唯论文”“唯学历”“唯职称”“唯奖项”“唯帽子”等外在标签，将人才培养质量与学术成果贡献作为教师评判的主要依据。依此，在教师评价、学生评价以及社会评价等方面，同样需要打破传统的学术业绩崇拜，将“分数”“论文”“帽子”等作为参考性和过程性因素，而不作为唯一性与终结性条件，实现“唯”向“维”的转变。

在国家一道又一道破除“五唯”的号令声中，许多学校开始贯彻落实《总体方案》的基本精神，推动学术评价从“唯”到“维”的转变。例如，作为全国义务教育均衡发展先进地区的山西省晋中市，严格禁止对学校以及学生的各种排名；小学考试一律取消百分制，实行A+、A、A-、B+、B五个等级计分；教师招聘入职、晋升职称一律摒弃只看文凭、看论文的错误倾向；推行校长职级制改革，全市中小学一律去行政化，校长一律摘官帽子，引导校长走专业化发展道路[7]。不过，在破“唯”的过程中，有一种较为极端的情况亟需引起我们的重视，不能让我们的学术评价工作从一个极端走向另一个极端。以“唯论文”为例，这并不意味着教师的学术评价工作不再看论文，对于许多学科的专业教师而言，论文依然是衡量其学术水准的基本要件乃至主要参考。事实上，破除“唯论文”的学术评价机制，主要是破除期刊层次至上、高引用率至上等，避免陷入“唯期刊”“唯引用率”等新“唯”的出现。从某个角度而言，“唯论文”的实质是“唯期刊”“以刊定文”。同样一篇论文，发在不同期刊，其“身份”与“价格”完全不同，导致论文原有学术交流功能的弱化，而经济与名气等功利属性不断彰显。因此，破除“唯论文”的第一个步骤应该是减少刊物的过度分级，然后淡化学术业绩的过度与重复奖励，强化文章主题、内容与观点的宣传，把教师从事研究工作的时间与精力引导到学术工作本身而非期刊选择上来。当期刊仅仅成为学术交流与共享的一种公共平台，有了好文章才能造就好期刊，也只能通过好文章造就好期刊，而不是所谓不同层次期刊必然“产生”不同层次的学术论文，那么破除“唯论文”才会走上正确的轨道，以论文作为重要“维度”才能符合科学评价观的价值取向。

三、教育评价改革“钟摆现象”的审思与讨论

“凡是现实的就是合理的，凡是合理的就是现实的。”这是黑格尔的名言，用来说明当前以“唯”作为基本特征的现行学术评价体制极为恰当。我国为何形成了“唯”的学术评价体制，这与我国的教育管理体制密切相关。在政府主导的教育管理体制下，考评地区与学校的办学业绩，最简洁而又行之有效的办法便是量化评估。自上而下的教育管理体制与学术评价体制，导致学校对于教师的评价同样采取便于操作的外部评价。可以说，这是我国教育评价以“唯”作为精神实质的制度根源。当前，虽然倡导从“唯”到“维”的转变，但是我国的教育管理体制容易导致“新唯”的出现，从而形成破旧唯立新唯，最终还是陷入“唯”的窠臼。同时，中国是个“重关系”与重人情的熟人社会，“唯论文”“唯帽子”“唯学历”“唯分数”“唯奖项”“唯升学”“唯职称”等等，在某种程度上避免了人情与关系的泛滥，实际上是对某些学术业绩突出但社会活动能力平平的人提供坚实的保证。虽然当前“唯”的学术评价机制，诱惑一批教师寻找各种关系，开启大课题、大奖项、高帽子等关系通道，但是，在专家与同行公信力不足的学术生态环境下，把学术评价的终决权交给这些学术业绩，还是要比交给平常不关注被评审者成果与表现的专家更可靠。因此，笔者大胆预测，地方政府与学校在落实《总体方案》基本精神时，如果不能权衡利弊，综合改革，而是层层加码，只破不立，那么只“维”不“唯”的弊端同样会充分暴露，若干年以后又会再次回到“唯”的评价机制。只不过，“唯”的内容与数量或许会有变化。这说明，在政府主导的教育管理体制背景下，教育评价改革容易形成“钟摆现象”，这甚至是一条不以人的意志为转移的社会规律。从未来中国教育评价改革的完善路径出发，要让这种“钟摆”处于一种小幅度、慢节奏与稳性能的状态，我们必须充分利用我国的制度优势[8]，通过行政推力重点抓好以下两个“回归”。这两个“回归”不是教育评价路径探索的全部内容，却是其重点、难点也是痛点。

一是将不同的学术评价权回归不同的评价主体。

如前所述，教育评价囊括许多方面的评价工作，是一个综合性的概念。当前，政府是最大的评价主体，也是各种评价的最终主体。深化学术评价，首先要明确谁是评价的主体。李政涛亦指出，落实《总体方案》，关键在于“评价主体”[9]。我们可以看到，国家层面的教育政策指向非常正确，但在教育实践层面时常南辕北辙。例如，中小学减负是对的，但越减越重；力推各级教育破除“五唯”，但或许破旧唯后立新唯，导致越破越唯；国家提倡大学教师学术创新的雷声越大，高校的雨点就会越小，学者的反对声音越响；……为什么国家不少正确的教育政策不能落地生根，反而“种瓜得豆”？根本原因在于，谁是评价主体的根本问题没有理顺。教育的评价主体是谁？学校的评价主体是谁？教师的评价主体是谁？教学的评价主体是谁？学生的评价主体是谁？……在此以教学评价的主体为例，说明这个问题背后需要理顺的系列深层次问题。教学评价的主体应该是学生，教育层次越高，学生的权重越大。事实上，幼儿园的小朋友，在正常的教育环境下，都能通过喜欢哪个教师而评判教师的教学效果。教师因学生而存在，教学活动为学生而开展，自然要一切以学生为中心。教学态度、专业技能乃至学术水平，这三大要素都能在师生交往中体现出来，要比专家随堂听一次课、教师个人业绩展示准确得多。从教师的专业水平来看，其实通过应聘之际的学历、试讲以及业绩考察等环节已经把关了。可是，当前各级学校的教学业绩评价，依然通过教学改革课题、教学成果奖、教学竞赛等科研业绩来体现，学生的各种主观与客观评价几乎可以忽略不计。笔者认为，教学类的课题、成果奖，都可以归入科研，交由科研部门统一管理，博耶所言的“教学也是学术”正是基于该项工作的内容，而不是该项工作的对象。笔者预测，在破“五唯”与重“教学”的当前，如果我们的教学业绩评价依然要靠这些外在的教学成果，那么，毫无疑问又会形成另一种形式的“唯”。要知道，给学生帮助最大的教师，还是学科专业水平最高的教师，这些教师也最有能力创造各种外显的教学成果。

二是让各种学术业绩奖励回归相应的工作岗位。

评价能够为事物发展指引方向与提供动力，推动事物以更快速度向着预期目标迈进，评价机制选用不当则会导致事物走偏甚至反向而行。当前，我国以“唯”作为基本特征的教育评价机制出了问题，许多教育困境都可以从评价机制找到病灶，国家破“五唯”改革的重要性与紧迫性无论如何评价都不为过。例如，“唯升学”导致教育的恶性竞争，出现负面的马太效应。那是因为，教育质量应该以学习者的进步作为前提条件，而不是以外在的办学条件以及先前的学习基础作为参照标准。然而，人们关注的往往正是外在的办学条件，学校更多追求的也是优秀的生源，而不是努力将后进生变成优等生。生源质量，决定了学校的教育质量，从而又进一步影响到生源质量。于是，大部分不同办学层次的学校在名次上的沉浮，在很大程度上取决于学校能否通过其他途径招收更加优秀的生源，而不是如何真正通过教育质量本身的提升来吸引优秀生源。如此这般，想尽办法提高“升学率”，就是最为有效的成功捷径。但是，正如前所述，“五唯”之所以根深蒂固，原因在于存在现实基础。铲除其现实基础的重要举措之一，就是淡化校级层面的各种学术业绩与教育工作奖励，不断提高教师的岗位工资，优岗优酬，竞争性岗位理应获得竞争性薪酬，减少各种即时性的外在物质刺激，让教师将主要目标放在现在工作岗位上，而不是谋关系争项目创业绩等方面。完成相应的学术工作与科研任务，应该是教师履行相应岗位应尽的责任。例如，专任教师凭兴趣或者基于使命开展科学研究，这是他们获得学界认可并竞聘高层次岗位的前提条件，将各种激励因素统一回归到相应岗位的薪酬激励机制上，淡化过强的功利学术取向；学校行政人员以行政服务业绩作为唯一考评依据，在淡化额外学术业绩奖励[10]的刺激下，当前这种以行政资源谋取学术福利的现象就会大大降低，在提高相应岗位津贴的基础上，他们自然能够走到行政岗位本身的轨道。但是，该种激励机制带来另一个问题：我们需要什么样的薪酬制度。

总之，中国教育事业能否取得最后胜利，也就看这场教育评价改革能否成功。这场改革成功了，教育事业也就会走出“深水区”与“瓶颈期”，在全球范围里“彰显中国理念，贡献中国方案”。对此，我们要有“千难万难，也得攻坚克难”的韧性精神，还要有“久久为功，做好打持久战”的思想准备。