学会育人与学会教学：实践导向下教师教育课程改革的基本定向

袁传明

（扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002）

一、问题的提出

长期以来，立德树人一直是我国各级各类教育的根本任务，尤其是教师教育，因为它是“教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”。［1］职前的师范教育是我国教师教育的第一环节，师德养成教育是其首要内容，而且必须贯穿于教师教育的全过程。随着全国教师资格统考制度的全面推进，传统的教师教育课程体系也发生了重要变革，例如新编具有实践取向的教师教育教材、压缩公共基础课与理论课的课时、加强教育见习与教育实践环节、注重教育信念与责任的培育、引导师范生发现与解决实际教学问题等。其目的一是加强师范生的道德修养，二是提升师范生的实践技能。而且，教育部相关文件也明确规定，要“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新能力和实践能力”。［2］毫无疑问，提升道德修养和加强教学能力训练已是当前我国师范教育乃至教育教育改革的核心主题。把道德修养与教学能力放在培养目标的首位，其本身无可厚非，但是在实践导向下教师教育改革中，二者并非同类，不可相提并论，因为对道德修养的追求并非指向师范生的实践技能，而是对其道德认知水平、道德情感、道德意志与道德实践能力的综合要求。这是师范生从教前的先决条件之一。但是，具备高尚的道德修养的师范生，是否意味着他（她）能在未来成为一名优秀的道德培育者呢？他（她）是否能培育出道德情操高尚的学生呢？事实上，道德修养与培育道德修养是一个类似于知识与行动的问题。从实践导向的角度来讲，教师教育不仅要培养师范生的教学能力，而且更加要注重对师范生的育人能力①育人能力，也有一些学者称之为德育能力，例如戴锐1998年发表于《教育理论与实践》上的《德育能力综论》、韩传信和段多梅2015年发表于《教师教育研究》上的《提升班主任德育能力的实践方略》等。的培养，并将其置于首要位置。

二、学会育人：师范生从教的首要条件

在我国师范生的培养体系中，注重教学基本技能的培养已经成为当前教师教育改革中的一道“靓丽的风景”，由于国家政策中实践导向的要求，使各培养单位对其重视程度甚至达到了前所未有的高度。然而，这恰恰反映了人们对师范生育人能力的严重忽视或放任自流，无疑会助长人们对“具备高尚的道德修养的师范生就必定能培育出道德情操高尚的学生”这一偏见的长期忽视。

学会育人是师范生能够走上教学岗位的首要条件，育人是根本，不具备育人能力就不能胜任教师这一职业。在我国当前的教师教育体系之下，所谓的“学会育人”是指师范生经过四年大学本科课程的学习、见习、实习等理论学习与实践锻炼之后，具备高尚的道德修养与理想，同时能掌握培养学生道德情操的基本技能与方法。学会育人对师范生来说至少有两层的要求：一是要求师范生具备较高的道德认知水平和崇高的道德理想，在实践过程能够为人师表、以德服人；二是要求师范生始终保持一种育人意识，利用一定的德育方法与技巧，实现立德树人的根本目的。前者是为师者必备的素质要求，后者是从师者不可或缺的实践技能要求，二者相辅相成、缺一不可。一个德行高尚的教师如不掌握实施德育的相关技巧与方法则很难在教学过程中因材施教，实现育人的本质，相反，德行拙劣却会玩弄育人技巧的教师更不是我国教师教育的培养目标，其在实践过程中也不可能起到榜样示范的作用。二者皆而有之体现了知行合一是学会育人的本质内涵，它不仅要求师范生思想品德高尚，在实践过程中体现出知情意行的统一，而且要求他们掌握育人的本领，全力探索育人路径、创新育人方法，努力做到因材施教，实现立德树人的根本任务。

在知识层面上，作为未来的教师，师范生首先应了解“我将成为什么样的人”，其次是明确“我们要培养什么样的人”；在行动层面上，师范生要理解与掌握“怎样育人”，学会育人的常见方法与技巧。前两个问题实际上拷问的是我国的教育目的，这在相关教育政策与法规中已有明确规定。习近平主席在2018年9月的全国教育大会上再次强调，“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”［3］“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是我国的教育目的，它既明确了我国教育的性质和培养的方向，又反映了国家对人才培养的规格与质量的要求。因此，师范生首先应成为我国社会主义事业的建设者和接班人，并谨记自身的使命与任务——“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”；其次，在教育实践过程中，坚定社会主义核心价值观体系，将道德品行发展置于整个教育教学活动的中心，灵活运用恰当的育人方法与技巧，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。这应该成为我国师范生的基本常识，而不是空洞的口号。

国内相关的德育理论著作当中都有介绍一些常见的育人方法与技巧，例如说服教育法、榜样示范法、情感陶冶法、实际锻炼法、品德评价法、自我教育法等。［4］130－174上述几种传统的育人方法在国内现有的教师教育课程体系中均有涉及，但相较于教育学、心理学、课程论、教学论等“核心”课程而言，德育课程及其理论与方法显然是受到冷落的，其在必修课程所占的比例并没有体现出它是教师教育课程体系中的主干部分。这与我国立德树人的根本任务是不相符合的，其他知识课程比重远远大于德育理论与方法的课程。其他知识课程也没能充分体现出学会育人的本质要求。因此，从课程设置这一侧面来看，我国师范生在培养过程中并不是把学会育人放在中心位置的，而是知识教学与实践训练为主。究其原因是多方面，有德育实效性不足之事实，也有长期以来人们对师范生育人能力的忽视或不予重视的原因。当前，在全面推行的教师资格考试中，注重教学技能的实践考察，缺乏对师范生育人能力的考核，因此很难凸显出学会育人的重要性。为此，要调整教师教育的课程结构，增加学会育人的相关课程，将师范生的育人要求引向实践，在学校教育教学过程中锻炼他们的育人能力，为日后个体形成育人哲学提供早期的实践机会。其他知识课程不是德育课程的陪衬，也应成为培养师范生育人能力的重要支撑，让他们从不同方面、不同层次来理解学会育人，掌握学会育人的基本要求，这有助于整个课程体系形成合力，共同指向学会育人的改革诉求。

值得关注的一点是，传统的育人方法正在受到当今迅猛发展的科学技术（尤其是互联网时代的自媒体）的冲击，其弊端也日显突出。网络时代对德育的方法提出了新的挑战，传统德育方法要由单向强制屈服式向双向引导教育式转变、由封闭式向开放式转变、变被动为主动、变单一呆板为灵活多样、变抽象为具体等，充分利用网络德育的交互性、开放性等特征，采取积极灌输法、虚实结合法、多种激励法、陶冶教育法、心理咨询法等。［5］在我国教育发展的新时代，传统育人方法影响了德育的实效性，互联网的影响已触及学校的每个角落，网络德育逐渐成为一个时代的趋势。《教师教育振兴行动计划（2018－2022）》中已明确提出了“互联网＋教师教育”创新行动的措施，要求“研究制定师范生信息技术应用能力标准，提高师范生信息素养和信息化教学能力”。因此，师范生亟需提升信息素养，突破传统育人方法的局限，灵活运用现代科学技术，创新育人方法，适应新时代的诉求。在师范生课程设置方面，要凸显出学会育人的基本要求，加大德育理论与方法类课程的比重，重视对师范生道德品行的要求以及对其育人能力的培养，与此同时还应密切联系信息时代网络德育的发展，保持与时俱进的变革精神，让传统德育与现代德育深度融合。

三、学会教学：师范生从教的基本要求

学会教学是我国教师教育的基本目标，也是师范生能够走上教学岗位的基本要求，不会教学的教师也不能胜任教师这一职业。在我国当前的教师教育体系之下，所谓的“学会教学”是指师范生经过四年大学本科课程的学习、见习、实习等理论学习与实践锻炼之后，理解并掌握教学的基本原理和一般规律，能够顺利地开展正常的教学活动。学会教学至少包括两个方面的要求：一方面从认识层面上要求师范生理解什么是教学，对教学的本质、内涵等有一个清晰、透彻的了解；另一方面是从理论走向实践，要求师范生将理论运用于实践，不断地尝试教学实践，在反思与实践中有意识地提升自身的教学能力，促进教学机智不断增长。学会教学是师范生从教的基本要求，它体现的是一名师范生能否成长为专业教师的重要标志。新手教师在成长中要不断提升教学技能与机智，在从一名新手教师向专家型教师的成长过程中，对学会教学的理解和认识是不同的，早期以完成教学任务为主，中期关注教材教学与学生水平的契合，后期以注重学生需要的教学为主。对学会教学的深度理解和准确把握是任何一名教师向高一级职称进阶的重要标志，因此，对师范生而言，学会教学不仅应指向眼前的师范教育课程设置，更应贯穿涵盖整个职业生涯的教师教育课程改革的全过程。

学界对教学的“定义”历来就有不同的认识。王策三认为教学是“教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”；［6］87李秉德认为教学“指的是教和学相结合或相统一的活动”；［7］2王道俊认为教学“是在教师指导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动”；［8］161叶澜认为教学是“以师生之间、生生之间的多向互动、动态生成”的一种方式；［9］178《教育大辞典》定义：“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”；［10］178等等。可以想象的是，在国内师范院校所使用的各类教材中，关于“教学”的定义也是千差万别，几乎是一家之言，没有形成一个具体统一性的广泛共识，因此，有关“教学”的概念界定不宜普遍推广，也不应强迫师范生识记某种不被普遍认可的定义。那么，到底什么是教学？这一根本性问题必须得到正确的认识和解答。否则，死记硬背式的概念界定就会导致师范生对教学本质与内涵的理解产生困惑，或是由于考试“标准答案”的盲信盲从，使他们失去了对教学本质的自我认识与思考。可以说，学界中存在的几种教学观所蕴含的教学本质与内涵是有很大差异的，有的侧重于教学过程，有的侧重于教学的价值与功能，有的侧重于教学中的师生关系。凡此种种，概不能作为唯一的权威概念供师范生学习。在师范生的培养过程中并不建议让学生接受这些“模棱两可”的知识，而是要让学生掌握学界对教学定义的争议与共识之处，并指导他们自己得出教学的“定义”、探究其规律。争议如上述，共识之处有：教学是一种特殊的认识过程；教学认识与学生发展是辩证统一的；教学过程中的师生关系是平等的交往；等。因此，准确把握教学的本质与基本内涵是形成准确的教学观的重要前提，也是学会教学中对师范生最基本的理论素养要求。

理解教学的基本原理与规律是从事实践教学的前提条件，其次就是要掌握基本的教学技能与方法。学界对教学技能的认识有“活动方式说”、“行为说”、“结构说”、“知识说”等几种观点，它们都从不同侧面揭示了教学技能的内涵，但笔者更为赞同的是“能力说”，即认为教学技能是“通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力”。［11］教学技能是教师能够完成整个教学过程所必须具备的各种能力，除了规定的“三字一话”、制作教具与挂图、编写教案、编排板书、绘制教学示意图等教学基本功之外，还包括课程的导入、教学语言的使用、多媒体的运用、讲解与应变、沟通与表达、强化与反馈、分组活动与管理、提问与理答、结束与评价等技巧与能力。我国目前的教师培养模式是一种分科培养，各学科教师在培养过程中所涉及各科教学的专业技能虽略有不同，但均存在着这些基本的教学技能。教学技能的培养需要长期不断的实践与反思，师范生在实习过程中通常表现出价值取向表浅、教学设计形而上学、教学手段单一落后、教学视野狭窄和缺乏教学机智等问题，因此在指导师范生的教学实践过程中应积极引导与调整他们的价值取向，加强教学分析训练和微格模拟教学训练，使用教师成长记录袋，促进师范生自我反思与能力提升。［12］师范生课堂教学技能的形成是一个复杂的认知过程，采取微格教学的形式对学生进行教学技能训练时，不能仅仅停留在对教学行为的观察与模仿上，还要充分考虑教学技能形成的心理机制，构建较为完善的行为训练与心理操作训练相结合的教学技能训练模式。［13］教学技能的训练与形成是学会教学的重要组成部分，是教学理论走向教学实践的终极目标，也是落实学校育人的根本路径。

学会教学是一门重要的学问，是教师安身立命之本，师范生必须从一开始就重视教学能力的培养。学会教学是贯彻教师职业生涯始终的，在师范教育阶段，应侧重教学理论的学习与理解，努力尝试教学实践，重视教学理论与教学实践相结合的初次尝试，反复总结与深度思考相结合；随着对教学技能掌握得不断娴熟，对学会教学的本质认识也应向更深层递进，努力形成自身独特的教学风格。常见的教学技能与方法是学会教学的重要内容，但并不是全部，它与学会育人一样，在“学会”的之前都强调师范生要理解育人与教学的基本内涵，掌握育人与教学的基本要求，从而树立一种崇高的专业理想与价值追求。行动始于认识，当前的师范生课程设置中由于实践倾向力度过于明显，导致师范生对育人与教学的一些基本常识仍不理解，他们疲于识记课本知识，缺乏独立思考，难以形成独特的见解与观点；教学实践技能的训练使他们逐渐向“教学机器”发展，缺乏教学反思与提升，难以形成独特的育人哲学。这根本上是教师教育改革的能力本位取向导致的。

四、交融创生：教学以育人为本

学会育人是我国教师教育的根本使命，学会教学更侧重于内容，二者共同构成了以实践为导向的教师教育课程改革的基本目标。学会教学是一个技术标准，它反映的是教师的专业化水平，在教育理论的支撑下掌握扎实的专业教学技能是师范生有资格从教的基本要求；学会育人不仅是一个技术标准，更是一种道德信仰与价值追求，它贯穿于教师教育课程改革的始终。我国各级各类学校都强调教学以育人为本，在教师教育课程体系改组与重建过程中也应体现出学会育人是学会教学的基本前提，其目的是培养具备崇高理想的有价值追求的教学技能深厚的专业教师，而不是仅会“传道、授业、解惑”的教书匠。师范生从教所必备的专业技能固然重要，但是掌握立德树人的根本法宝、树立崇高的道德理想与价值追求才是我国教师教育的最终目标。正如有的学者所说：“在教师教育课程改革方面，需要思考的或许不是如何用精巧的课程去训练学生的技能，而是转变他们的精神世界和对未来的想象，正像柏拉图所说的那样，真正实现‘灵魂的转向’。”［14］当前我国教师教育课程改革是基于实践导向的，这种学会育人与学会教学的根本要求都是技术标准的，通过理论课程和实践课程去训练学生的技术，培养他们具备某种从教的基本能力。然而，这种实践导向的技术标准培养模式其本身就不符合人们对教育本质的认识，是塑造人的过程抑或是培养某种“机器”？这其中不言而喻的是，教师教育也是一种育人活动，不是培养“机器”的。因此，在反思教师教育课程改革中技术主义倾向的过程中，我们更应该把精力放在理解和把握学会育人与学会教学的关系上。

2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确规定了育人为本、实践取向和终身学习是教师教育课程的基本理念。所谓育人为本，即教师教育的根本也是育人的，师范生首先成人，其次成教师。对成人的要求，体现在我国的社会主义办学性质上，只有具有社会主义理想与信念的人才能成为并培养出社会主义的建设者和接班人；对成教师的要求，体现在学会育人与学会教学上，而二者的关系则是教学以育人为本，学会教学融于学会育人，学会育人体现在学会教学之中。学会育人与学会教学是教师教育课程改革的基本指向，同时它们也反映了终身学习的基本理念。学会育人与学会教学同属技术要求，二者都要求在理解与认识的基础上灵活运用，在反思实践中不断提升与发展。但是在我国教师教育课程改革实践中却存在诸多问题，例如学生对基本的教育学知识缺乏常识性的了解、评价的方式仍以闭卷考试为主、对专业教学技能的过分崇拜等，这些问题主要是由技术主义倾向所造成的，把道德修养的考核指标化，忽视育人能力的培养，逻辑认识上误把对道德品行的要求等同于育人能力。由此可见，上述问题折射出了学会育人与学会教学之间似乎存在着某种悖论，二者在相互交融的过程中产生了一些矛盾和误解，技术主义倾向的课程改革理念在一定程度上导致了教师教育的理想与信念的缺失。

以学会育人和学会教学为根本指向的教师教育课程改革，在实践层面上虽然走的也是一条技术路线，二者都强调师范生是专业技能者的本色，无论是育人方面还是教学方面；但在学会育人的本质要求中除了注重育人技能训练之外，其更重要的前提是对教师的专业理想、信念与价值的追求，乃至专业自我的实现。实践导向下教师教育课程改革所产生的技术主义隐患需要理性的反思来弥补，学会育人与学会教学之间的“隔阂”也是可以克服的，需要在师范生成人基础上树立崇高的从教理想与信念，把自身道德品行的提升和育人能力的训练放在主要位置。在教师教育课程教学改革方面，要紧密围绕学会育人与学会教学的基本目标，合理配置教师教育课程，注重育人能力的培养，构建灵活多样的教师教育课程体系；优化教师教育课程内容的设计与实施，强调实践性知识的获得，倡导参与式教学、探究性教学，增强课堂教学的活力与吸引力，培养师范生的理论运用实践的能力。