运用“续”理论指导下的课本剧教学提升小学生英语综合语言运用能力的研究

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引言

核心素养是深化课程改革的新航标。课堂是落实核心素养的主阵地。要实现核心素养的教学转化，课堂必须从“学科教学”转向“学科育人”。新版课程标准更加注重课程的发展功能，即根据时代发展的要求和基础教育的主要任务，确定学生终身学习发展必备的基础知识和基本技能，给“双基”赋予了新的内涵；更加强调学生的学习过程和学习方法；强调在学习过程中学生价值观、性格意志、合作探究等的培养。这就要求教师整合课程内容、改变教学方式，培养学生的英语学科核心素养。

提升学生的英语学科能力是发展学生核心素养的关键（王蔷、胡亚琳 2017）。新课程改革对教师提出了新的挑战，教师必须构建与课程目标一致的课程内容，整合现有的教学内容，改变教学方式；改变脱离语境的、孤立的、机械的知识学习，将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用，进而促进文化理解和思维品质形成，引导学生自主学习、学会学习，实现对语言的深度学习。

通过调查发现，学校生源、教学存在以下问题：

不同学生之间的英语水平差距较大，英语学习资源有限，很少进行有意义的语言知识输入和语用输出。家长的辅导能力不足。

课堂教学以“满堂灌”为主，偏向教授语言知识，将大部分时间用在让学生识记、操练上，很少进行口语表达训练。基于此，教师将“续”理论运用到小学英语教学中，探讨运用“续”理论能否提高学生的英语综合语言运用能力，旨在回答以下问题：

（1）“续”理论有促学效果吗？

（2）“续”理论的应用能提升学生的哪些能力？

一、理论基础

“续”源于近年兴起的“续论”，包括续说、续写和续译。“续”为提高外语学习效率提供了可操作的方法，自然受到外语教师的关注，教学应用日益普及（王初明 2019）。

语言学习只要含“续”，就会带来理解和产出的交互，且会出现更多促学特征，其中包括：

（1）唤起表达思想的内生动力。在上文的刺激下，学习者的交际意愿被激活，有话可说且想说，从而带动语言使用。

（2）伴随语境。上文为“续”提供语境，具有支架功能，支撑语言学习和使用，既促进语言理解，又制约所“续”内容的拓展和演进，还促成语言形式与恰当语境有机粘合，增大语言学过能用的几率。

（3）缓解语言产出压力。拉平效应因“续”而生，促使学习者沿用上文出现的语言结构表达思想，提高交际效率，压缩犯错空间，降低语言使用犯错率。

（4）抑制母语干扰。对于二语学习者而言，因“续”而与上文的正确用法协同，母语必然受到抑制，使语言表达更加地道。

（5）提供连贯衔接的模板。学习者顺着语篇而“续”，自然延伸上文的内容和结构，不仅磨炼语言，而且增强语篇连贯表达能力。

（6）提升注意。“续”能凸显对比效应，令学习者更易注意到自己语言水平与上文的差距（noticing the gap），可在“续”中逐渐弥合。

（7）在语篇使用中完善语言。语言使用发生在语篇里，“续”所补全、所拓展和所创造的是富含语境信息的语篇，而非从语篇中剥离出来的单词独句（王初明 2015）。

续作的促学优势有以下六个：

（1）续作可激活几乎所有促学语言的积极因素，其中包括最重要的学习者主观能动性；

（2）语言输入与语言输出紧密结合，输入为输出提供支架和模仿的样板，输出因续而必须关注输入；

（3）理解与产出有机结合，能将他人的优质语言高效转化为学习者自己也会用的语言；

（4）以正确语言输入促学，弱化负面输入(改错)的作用；

（5）续作可操作性强，输入端静态操练的语言可实时应用于内容动态变化的续作；

（6）在丰富语境的伴随下学用语言，促使语言与语境粘合，有助于语言得体使用（王初明 2019）。

“续”理论的促学效果已经在中学、职业院校、高等院校等不同学段的不同语言学习者身上得到验证。那么“续”理论是否适用于小学学段的学生呢？又有哪些促学效果呢？

二、研究设计

本研究在实验班和控制班开展了为期一个学期的教学实验。在实验班开展基于“续”理论的小学英语教学，而在控制班则进行常规的英语教学。本研究对学生进行了前测、后测。前测旨在了解实验班和控制班学生的英语水平是否存在显著差异，后测旨在考查运用“续”理论能否提高小学生的英语综合语言运用能力。

（一）实验设计

本研究旨在探讨“续”理论指导下的课本剧教学对提升小学生英语综合语言运用能力的影响，其主要目的是探讨“续”的促学效果，并为一线教师有效开展教学提供新的思路。为保证实验尽量符合小学英语教学实际，采用不等组前、后测设计。一组为实验班，开展“续”理论指导下的小学英语课本剧教学；另一组为控制班，采用常规教学，且未提供“续”的教学策略。

（二）受试

受试者为广东省广州市天河区侨乐小学五年级两个班级的学生，每班44人，共88人。学生入学时均是随机分班，班级成绩整体无较大差异。自三年级开始，都是同一名教师任教英语。三、四年级四个学期，无论是平时的单元测验，还是期末监测，两个班的优分率、合格率和平均分均比较接近。五年级上学期全区进行英语抽测，两个班的成绩比较接近，但与区平均水平有较大差距。教师选定平均分较低的五（4）班为实验班，平均分略高的五（3）班为控制班。

（三）被试任务

1.实验班和控制班学生按要求完成区统测。

2.广东省广州市天河区五年级区统测试卷

五年级两个学期期末均进行区统测。由教研室同一名教研员带领命题组进行命题，卷面题型完全一致，两个学期的难度系数比较接近。题型包括：句子理解（听力）、图文判断（听力）、功能意念（听力）、对话理解（听力）、词汇拼写（听力）、短文理解（听力）、单词归类（书面）、词汇拼写、单项选择（书面）、补全对话（书面）、阅读理解（书面）、书面表达（书面）。

（四）测量工具

广东省广州市天河区期末测试卷（五上、五下）

（五）评分

区统一阅卷（人工测评）。

（六）研究过程

1.教学模式

现行广州版小学英语教材以话题为纲，以模块为单位，每一个模块包括两个单元。按照模块整体教学划分，每个模块需要六个课时。控制班和实验班的课时和教学模式安排见下页表1：

表1

（1）前测

五年级上学期，全区统测，所有学校学生同时参加，区统筹阅卷。

（2）后测

五年级下学期开始后，按计划，在控制班开展常规教学，在实验班开展“续”指导下的小学英语课本剧教学。一个学期后，参加全区统测、区统筹阅卷。

三、数据分析

采集数据后，教师运用SPSS 18.0进行配对样本T检验和正态分布检测。

（一）配对样本T检验（见表2、表3）

表2：实验班前、后测配对样本T检验

本研究中系统设定的显著性水平为0.05。从表2可以看出，在后测中，实验班学生在功能意念（听力）、对话理解（听力）、短文理解（听力）、阅读理解（书面）、书面表达（书面）等方面双尾T检验的显著性都远远小于0.05，进一步说明通过“以演促学”课本剧教学，学生解答这些题型的能力明显提高。

表3：控制班前、后测配对样本T检验

从表3可以看出，在后测中，控制班学生在对话理解（听力）、词汇拼写（听力）、短文理解（听力）、单项选择（书面）、补全对话（书面）、阅读理解（书面）、书面表达（书面）等题型上双尾T检验的显著性都远远小于0.05，说明通过“以演促学”课本剧教学，学生解答这些题型的能力明显提高。为了更好地了解学生在解答具体题型上的能力差异，教师绘制了成绩正态分布图。

（二）成绩正态分布图

图1：实验班、控制班正态分布图（group 1为控制班，group 2实验班）

从图1可以看出，控制班学生成绩处在高分段（80分以上）的，也有部分学生在中、低分段。实验班学生成绩较多集中在高分段，少数学生在低分段。通过此图可以明显看出“续”理论指导下的小学英语课本剧的促学效果。

为了更清晰地了解“续”理论指导下的小学英语课本剧对提升学生英语学习能力的促学效果，教师逐题分析了实验班、控制班学生的前、后测成绩正态分布图（见图2—25）。

图2：实验班前、后测正态分布图之题型1：句子理解（听力）

图3：实验班前、后测正态分布图之题型2：图文判断（听力）

图4：实验班前、后测正态分布图之题型3：功能意念（听力）

图5：实验班前、后测正态分布图之题型4：对话理解（听力）

图6：实验班前、后测正态分布图之题型5—6：词汇拼写、短文理解（听力）

图7：实验班前、后测正态分布图之题型7：单词归类（书面）

图8：实验班前、后测正态分布图之题型8：词汇拼写（书面）

图9：实验班前、后测正态分布图之题型9：单项选择（书面）

图10：实验班前、后测正态分布图之题型10：补全对话（书面）

图11：实验班前、后测正态分布图之题型11：阅读理解（书面）

图12：实验班前、后测正态分布图之题型12：书面表达（书面）

图13：实验班前、后测正态分布图之总分

图14：控制班前、后测正态分布图之题型1：句子理解（听力）

观察图2—12可以看出，实验班学生的前、后测成绩在题型7单词归类（书面）、题型8词汇拼写（书面）上无差异；题型1句子理解（听力）差异不明显；题型2图文判断（听力）、题型3功能意念（听力）、题型9单项选择（书面）差异不大；题型4对话理解（听力）和题型11阅读理解（书面）成绩正态分布图基本一致，其他题型上分布呈现明显差异，其中书面表达最显著。这进一步说明“续”理论指导下的小学英语课本剧对提升学生的英语综合语言运用能力有明显帮助。总分正态分布图（见图13）显示，高分段学生多且均衡，从低分段进步到中分段，说明“续”对“学困生”有明显的促学效果。

图15：控制班前、后测正态分布图之题型2：图文判断（听力）

图16：控制班前、后测正态分布图之题型3：功能意念（听力）

图17：控制班前、后测正态分布图之题型4：对话理解（听力）

图18：控制班前、后测正态分布图之题型5—6：词汇拼写、短文理解（听力）

图19：控制班前、后测正态分布图之题型7：单词归类（书面）

图20：控制班前、后测正态分布图之题型8：词汇拼写（书面）

图21：控制班前、后测正态分布图之题型9：单项选择（书面）

图22：控制班前、后测正态分布图之题型10：补全对话（书面）

图23：控制班前、后测正态分布图之题型11：阅读理解（书面）

图24：控制班前、后测正态分布图之题型12：书面表达（书面）

图25：控制班前、后测正态分布图之总分

观察图14—25可以看出，控制班学生在题型1句子理解（听力）、题型2图文判断（听力）、题型3功能意念（听力）、题型7单词归类（书面）、题型8词汇拼写（书面）上无差异，题型4对话理解（听力）和题型11阅读理解（书面）和题型12书面表达（书面）存在较大差异，说明控制班学生在英语阅读和写作上呈现明显的两级分化。

表4：实验班和控制班及格率和优秀率情况

从表4可以看出，实验班及格率同比增长18.3%，优秀率同比增长16.0%。控制班及格率同比增长5.2%，优秀率同比增长17.9%。这说明以续促学有效果，并且对于英语“学困生”更明显。那么，这是否意味着“续”对优等生没有明显的促学效果呢？还是优等生原本测验成绩就比较优秀，所以提高不明显呢？教师通过整理学生的续写作品发现，29.7%的学生能完成200词以上的作品续写（测验中书面表达的要求是40词）；13.8%的学生能完成300词以上的创作，甚至更多。这说明续作能充分激发优等生的表达和创作热情，提升他们的综合语言运用能力。

通过对比分析前测和后测的数据发现，实验班学生的英语综合语言运用能力得到了显著提高，且明显优于控制班，表明“续”理论指导下的小学英语课本剧教学对学生学习英语有明显的促进效果。

同时，通过开展教学实验，将“续”融入教学，经过多轮教学尝试、测评分析、调查和访谈，得出如下结论：

第一，“续”理论指导下的小学英语课本剧教学符合学生的年龄特点、知识基础和语言学习规律。小学生，尤其是高年段的小学生，排斥“填鸭式”“满堂灌”教学方式，愿意接受既有趣又有挑战的学习方式。将“续”融入课本剧教学，不仅能很好地激活学生的思维，激发他们的想象力和创造力，还能引导其反复研读原文，活用原文中的语言结构和表达，极大地提升综合语言运用能力和素养。

第二，“续”对不同学习程度的学生都有较明显的促学效果。数据显示：“续”对优等生有显著的促学效果。无论是单词，还是句型，甚至整个文段的理解、运用都有明显进步。单从数据看，优等生的测验成绩无较大变化。经过反复思考、对比，发现优等生的测验成绩持续稳定。但对比优等生的作文，包括话题作文的书写、故事的创作、故事的续写、绘本的续写等发现，无论是篇幅、结构，还是内容的准确性、流畅度等都有大幅提升。这表明“续”对优等生具有明显的促学效果。

第三，常规教学也能很好地提升学生的英语语言能力，主要表现在对单词的掌握、句型的熟练运用和情景应答等方面。而实验班学生除了单词、句型方面有提升外，在理解和写作等方面也有提升。这进一步说明“续”理论指导下的小学英语课本剧教学能有效提升学生的综合语言运用能力。

第四，促进教师教学观念的转变。教师在教学过程中需要更新教学理念，调整教学思路。“续”的运用能很好地满足学科育人的需求，丰富学科课型与教学模式的整合研究。“续”理论指导下的小学英语课本剧教学有很强的适用性与针对性，使小学英语学科课型与课堂教学模式的整合研究更全面、系统与富有区域特色，丰富了我国在该领域的研究成果。

结束语

“续”理论指导下的小学英语课本剧教学具有明显的促学优势，具体体现在：仍处在初级阶段的小学高年段英语学习者，语言水平一般，思维活跃，他们通过阅读文本、理解文本，完成“续”的各种任务，势必要反复回读文本，模仿原文的表达，与原文进行积极互动，不断调整和修正自己的表达，很好地达到了模仿与产出密切结合，提升了语言表达能力，也促进了思维品质的发展，进而提升了英语语言素养。