民族地区跨境语言教育的新思路——论结构性问题与策略分析

宋 歌

（1.广西民族大学 政治与管理学院，广西 南宁 530006；2.广西教育学院 语言文学学院，广西 南宁 530000）

跨境语言有广义和狭义的定义区别。狭义的跨境民族语言是两地语言在分布上相接壤，如中国的景颇语与缅甸的景颇语。广义的跨境语言，是跨境两地语言在分布上，包括接壤，也包括不接壤，比如，中国的汉语和新加坡的华语。在我国很多少数民族边境地区，使用的民族语言与相接壤的不同国家使用的同一种或类似的语言。有学者研究发现，跨境语言是国家多功能的综合性资源和战略资源，具有国际交际、跨境文化传播、边防信息收集、跨境民族认同等非跨境语言所不具有的特殊社会功能[1]。我国国家层面也已重视跨境语言教育相关问题，2012年颁布的《国家中长期语言文字事业该和和发展规划纲要（2012－2020）》在“语言国情调查”部分提出，要开展“跨境语言的分布和实用情况普查”。2016年颁布的《国家语言文字事业“十三五”发展规划》将“加强语言规划、跨境语言研究等”列为主要任务。2017年颁布的《国家民委“十三五”少数民族语言文字工作规划》要求：“对跨境语言的分布和使用情况进行调查，并探索建立动态监测机制。”“大力加强双语人才队伍建设”也作为该工作计划的七大任务之一，以“双语人才基地”以及“双语人才培养培训”两个重点项目作为核心内容。2020年，党的十九届五中全会通过审议《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出，推动我国实现高质量发展，要“以深化供给侧结构性改革为主线”。因此，跨境语言教育改革发展要以教育供给侧结构性改革转变现有发展方式。本文所研究的民族地区跨境语言教育，就是指民族地区的外语教育如何与跨境语言相结合，以最大限度发挥本民族语言优势的问题。

一、跨境语言教育中的供给侧结构性改革

随着国民收入水平和家庭可支配收入的普遍提高，人民群众对教育特别是语言教育有了更加多元和更高的需求。国家经济转型升级，人力资源强国、创新型国家建设，脱贫攻坚等，都需要数以亿计的各类劳动者在理念、思维、知识、技能等多方面接受多种形态、多种语言的教育培训。因此，包括外语教育在内的我国国民教育体系，迫切需要深化教育领域供给侧结构性改革。在新的历史时期，教育供给侧结构性改革的实质就是：进一步全面深化教育领域综合改革，进一步推进教育体制改革，落实教育管办评分离，激发教育事业发展活力。对政府而言，要在教育资源配置方面切实落实简政放权，引导和强化市场机制对教育资源的有效配置，促进教育系统优化和运行效率提升，进而提供更加优质、均衡、多元的教育资源与服务，满足社会多样化选择需求。

由于民族地区外语教育事业具有需求拉动的特点和基本公共服务的属性，为了确保外语教育资源和服务配置更加合理有效，作为供给主导者的政府，一方面需要考虑经济新常态下财力的保障水平，另一方面需要考虑民族地区外语教育需求的多样化与复杂性。就当前的问题和未来的发展趋势而言，民族地区外语教育供给侧结构性改革需要按照中央深化教育领域改革的总体部署，明确政府的职能定位，这是前提；完善法治化的教育治理体系、全面提升各级政府的教育治理水平，这是关键。因此，要以供给侧结构性改革为契机，明确政府和市场的教育责任边界，发挥市场主体对教育资源合理配置的作用，落实政府在教育领域的放、管、服，强化教育管办评分离的改革，充分发挥政府在标准制定、依法监督、信息服务等方面的作用。

在教育领域的供需结构中，供给方是结构性改革的主体，为需求方提供教育资源，即政府、教育管理部门、学校；需求方是受教育的学生、家长及社会。民族地区，无论是教学的软硬条件、师资条件或学生的自身条件，都具有其民族特殊性和不可复制性。一直以来，外语教育界都认为，在贫困人口多、位置相对偏远、经济欠发达的民族地区，供给侧处于绝对强势的地位，高度集中诸如资源配置权、政策制定权、政策实施权、政策监督权等多项权力，需求侧的话语权有限。此外，民族地区的学生外语水平相对较弱，因其经济的欠发达以及学生特有的民族性的特点制约了其外语能力的发展。因此，当前民族地区的外语教育是着重从需求侧探索外语教育质量的提升。实际上，制约民族地区外语教育发展的更重要原因，核心是外语教育的供给单一、低效，是培养模式的照搬照抄，是培养方式与社会脱节、与现实不符。这些才真正导致外语供给不能满足民族地区外语教育多样化、个性化、复杂化的需求。

要从根本上改变这种格局，必须是从外语教育的供给侧结构性改革下手，从单纯的政策性倾斜补偿，逐步走向内涵式发展道路。供给侧改革首先是优化民族地区外语教育资源配置的顶层设计，扩大优质教育资源供给，给予受教育者更多、更好、更优质的教育供给。其次，调整外语教育的类别、层次、专业、空间布局等要素。通过教育政策、学校、教育模式、师资队伍等多种渠道实现教育供给。最后，在培养目标、培养方式、多元供给、课程设置、考试评价等方面下功夫，对原有单一的、脱离实际、缺乏个性的教育供给进行调整，才能培养出更多定位准确、语言基本功扎实、跨文化意识强烈、综合素质优秀的少数民族学生。

二、少数民族地区跨境语言教育的结构性问题

为贯彻落实习近平总书记在中央民族工作会议和全国脱贫攻坚总结表彰大会上的重要讲话精神，全面加强各级各类学校国家通用语言文字教育，狠抓教育助力乡村振兴和民族地区国家通用语言文字推广普及，我国教育部部署了民族地区、贫困地区教师国家通用语言文字应用能力培训计划。对民族学生进行国家通用语言教学和对民族地区教师进行国家通用语言教学能力培训，是双语教育的重要内容和任务，并且已经取得丰富实践经验。当下，双语教育相关部门根据国家有关要求，做了大量卓有成效的工作。成绩是主要的，当然问题也在所难免。随着我国少数民族地区教育事业的不断发展，跨境双语教育改革中未能大胆使用市场机制等资源配置手段，产业良性循环未能长久沿续，跨境双语教育结构性问题慢慢凸显，主要表现在供给结构和需求结构的不匹配上，这影响了民族地区跨境双语教育的发展质量和发展的持续性。

1.民族地区教育优惠政策出台较多，但聚焦双语教育可持续发展的政策较少

近十几年来，为促进民族地区教育事业的发展和保障不同地区的教育公平性，国家不断推出各种民族教育优惠政策，为民族地区的繁荣发展源源不断注入动力。如先后出台了《关于深化改革加快发展民族教育的决定》《中共中央国务院关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定》《关于加快发展民族教育的决定》等，主要聚焦教育经费的倾斜、招生考试对少数民族群众的照顾、师资力量建设、对口支援为主的帮扶政策等问题。这些政策的作用是显著的，也顺应了民族地区的发展需要和时代的要求。但也难免有大水漫灌、聚焦性不够的问题，例如，涉及民族地区的跨境语言教育这个重要议题的专项政策，几乎空白。政策的生命在于其针对性和有效性，民族地区和其他地区在教育发展上存在诸多差异，既有自身独特的痛点和薄弱环节，也有自身的优势。在语言教育方面，民族地区就面临着相比发达地区更为困难严峻的形势，存在着基础较差、师资力量薄弱、语言环境恶劣、信息化程度不够等问题。但正如前文所述，民族地区也同样存在跨境语言的天然优势，也就是民族地区学生所处的客观环境不应该成为其语言学习的障碍，反倒应成为其地域优势。因此，在制定相关扶持政策的过程中，如果不能正视和重视这些差异，找准薄弱环节和优势所在，扬长避短，精准发力，完善支持跨境语言教育发展的政策体系和工作机制，效果就会大打折扣。

2.小语种的跨境语言教育供给不足，民族学生语言优势未能发挥

在我国大部分民族地区，外语教育语种仍是以英语为主，外语教育规划中未能综合考虑民族地区跨境语言的实际情况，因地制宜地提升多语言教育供给，这已成为民族地区外语教育的结构性问题之一。众所周知，语言的习得与学习环境关系密切。我国有丰富的跨境语言人才资源，是世界上语言数量最多的地区之一，与周边国家跨境分布约50种语言，约占我国语言总数的40%。我国克尔克孜语主要分布在新疆克孜勒苏柯尔克孜州，与吉尔吉斯斯坦语基本相同，黑龙江省富裕县境内的1500个柯尔克孜族人原来使用哈卡斯柯尔克孜语，在俄罗斯哈卡斯柯尔克孜语是不同于柯尔克孜语的独立语言，并且仍在使用[2]。在我国很多民族地区，其民族语言属于跨境语言，与俄罗斯语、哈萨克语、蒙古语、朝鲜语、京语、傣语、景颇语具有诸多相通之处。随着中越边贸的发展，成年广西边境民族居民都会说多种语言或方言，包括民族母语（大部分是壮语）、白话、普通话（夹壮普通话），有的还懂其他少数民族语言，很多人还能和越南边民无障碍语言交流[3]。但在语言教育规划中忽视了这一点，导致跨境语言在政策层面、教学层面、升学考试层面、就业层面中没有相应地位。学生不能充分利用跨境语言优势学习外语，而是统统去学习与自己民族语言和文化都差异甚大的英语，这也使得许多少数民族学生在外语学习过程中缺乏信心，事倍功半。

3.英教材种类繁多，但民族地区的英语教学研究有限，适合民族学生的教材很少。

全国市面上的英语教材均按照国家新课标编写，数量超过18种。民族地区的外语教材全部与全国其他地区同步，如内蒙古自治区、宁夏回族自治区、云南多选择人教版，贵州、广西选择外研社版。但大多数民族都有自己的语言，语言都有各自独特的体系和特征。此外，民族的地方知识体系、民族风情、风俗习惯、民族文学等反映少数民族生成文化的内容却处于边缘化地位，严重缺失[4]。各项研究表明，鉴于语言的负迁移特性，母语与外语相互迁移，影响外语学习过程，也导致少数民族学生与非少数民族学生在外语学习上的核心差异。民族学生学习外语，其语言文化背景、社会因素、心理认知、语言迁移等各方面都有其特殊性，应该作为独立的研究样本或区域区别对待[5]。对于很多少数民族学生而言，本族语为母语，汉语为其第二语言，英语是外语。三种语言分属于不同的语系。针对民族地区学生编写的外语学习教材，应充分考虑三种语言文化间的相似与不同，注意语言学中的语言正向迁移及负向迁移现象，对三种语言的异同进行比较和分析后，设计适合民族地区学生使用的教学材料，帮助其克服语言学习中的负向迁移，强化正向迁移。但在现有的教材、教学内容、教学方法中却过多以汉语或汉语思维作为教与学的媒介，无形中增加了认知转换的难度。比如：从少数民族学生的英语课堂调查及反馈中发现，学生无法理解英语语言文化中的关于家族亲戚称谓的知识点，因为在少数民族文化下，称谓与汉族文化下的称谓差别很大，用汉语解释英语称谓为学生的学习造成了更大的障碍和理解冲突[6]。国家机构及出版社也出版过关于三语的相关学习资源，如《汉维英图解词典》《彝汉双语教学法》《汉藏英图解词典》等，但针对民族地区学生出版的外语学习的研究成果、教材及辅导资源都寥寥无几。国家历年颁发的英语教学大纲从未就民族地区的特殊性制定专门的教学内容，教材的选取和内容的编排也没有考虑到学生学习的特殊性和难度所在，从而使学生对远离自己民族语言规律的外语教科书产生排斥心理，对外语产生畏难情绪。可见，民族学生外语学习，应该加强教学研究，设计开发独特的教材体系。

4.外语师资数量已充足，边境民族地区师资依然稀缺。

经过多年的培养，外语师资已基本能够满足需求，就数量而言在城市地区已供过于求。但在边境民族地区，师资不足仍然是一个重要问题。此外，师资质量问题是更为严峻的问题，学历结构不合理，高层次外语人才流失现象突出[7]。首先，边境民族地区民族教师的学历、职称普遍偏低，能够掌握民族语言的教师数量很少，统计显示广西龙邦镇大莫村民族教学点双语师生比为1：49，靖西县民族中学在校生全部为民族学生，但双语教师仅4人[8]。其次，外语教师的知识结构存在问题，绝大多数外语教师对所教民族学生的母语结构及民族文化不够了解，未能与英美国家文化开展对比研究，其教学效果不言而喻。再次，懂得汉语、民族语和英语的三语型语言人才高度稀缺。以壮汉双语师资为例，广西民族大学民语系停办，南宁四所民族中等师范学校先后并入有关高等师范院校或转办高中，停止了壮语课程的教学，壮文教师基地丧失，师资来源枯竭[9]。这都导致能够熟练运用少数民族语言的教师数量大大减少。最后，民族地区外语教师师资培训体系针对性不强，作用发挥不够明显，导致继续教育和进修未能切实提升民族地区外语师资的质量。据调查，少数民族地区的外语师资培训多以师范类院校牵头。但师范院校的英语系并不具备培训民族地区外语教师的优势，师范院校的学生中少数民族的比例较少，其教学和科研重点都侧重以汉语为母语的学生，师范院校中也很难找到三语精通的外语教育学者或教师。

三、少数民族地区跨境语言教育供给侧结构性改革的基本策略

1.明确并强化政府作为供给端在跨境语言教育中的主体地位，优化教育资源配置的顶层设计。

边境的安全和稳定，关键在于发展教育。跨境语言教育是其中一个十分重要的部分。通过对世界主要国家及地区跨境语言教育的发展战略及相关政策的研究，可以明确：推进跨境语言教育已全面普及成为跨境地区教育发展战略的基本方向。我国也提出将边境地区的教育高质量发展上升到国家战略，要求从国家层面统筹资源和力量支持边境地区的教育发展。因此，政府作为教育发展的责任主体，在其过程中发挥着主导性的作用。为推进少数民族地区跨境语言的全面发展，在供给侧端，政府应保障并持续加大对跨境语言教育事业的公共财政投入，将其投入纳入各级政府的财政预算，建立起相关的保障机制。同时，在加大跨境语言教育公共财政投入的基础上，政府应建立起相应的经费的监管机制，对经费的投入实施有效的监督，以确保合理性、有效性及合规性。

2.启动“民族地区跨境语言教育规划”，制定专门的民族地区外语教育政策

从国家层面明确民族跨境语言规划的责任部门，统领边境地区外语教育能力建设相关问题。基于外语教育规划的专业性、系统性特点，应该借鉴国外较为成熟的经验，挂靠语信司及语用司，通过建立国家级重大边境语言规划及外语教育智库的方式，负责统筹规划、制定、指导、监督、评价和调整边境地区的重大语言政策，推进民族地区语言服务的发展和外语能力的提升。这一机构还要承担民族语言教育理论、语言教育政策、语言教育测评等研究、咨询和服务等职责，进一步整合现有的语信司、语用司、基础司、高教司、民族语言、职教司等相关外语教育规划功能，以利于民族地区语言教育实现协调、高效、平衡发展，提高决策效能，形成国家政策合力。

3.完善多语种规划机制，弥补我国多语言人才需求的缺口

多语种规划机制是指创新民族地区外语教育的培养体制，遵从就地取材、就近培养的原则，充分利用民族的特殊语言地域优势和后天语言环境优势，培养他们相近语言的双语能力。如东北地区重点建设东亚语种、新疆地区增设中亚语种、东盟边境地区开设东盟十国相关语种、西南地区可以多开设南亚语种等。以广西壮族自治区为例，在边境地区，越南语、泰语等东盟语言具有得天独厚的发展条件。首先，广西边境地区与邻国的居民边贸活动频繁，来往密切，为语言学习提供了天然的外部环境；其次，壮族语言与泰语相近，京族与越南主体民族属于同源民族，口语交流无障碍，且双方语言都保留大量的中古古汉语语音、词汇，因此两种语言的相似度很高，为语言学习提供了便利；最后，广西民族大学是中国非通用语种人才的培养基地，广西民族大学、广西外国语大学等多所院校开设了越南语、泰语、老挝语、柬埔寨语、缅甸语、印度尼西亚语、马来西亚语等东盟语言专业。所以，应该鼓励和倡导边境地区的学校，尤其是民族类学校开设跨境语言相关的外语课程，相关外语院校可以实施定点招生，择优录取等计划，制定合理可行的培养方案。这样可以因势利导地为边境地区经济发展培养多外语人才，为国家战略做好语言人才储备工作，推动语言多元化发展和边境地区安全稳定。

4.研发适合民族地区学生的英语教材，解决教材针对性不强的问题

针对目前教材特色不强，不适应民族地区学生实际等问题，在全面铸牢中华民族共同体意识的同时，应充分考虑到民族地区学生的特殊性。所谓越是民族的，便越是世界的。建议因地制宜，根据学生实际需求及期望目标，以及现有的条件和资源，鼓励开发具有针对性的民族地区外语教材。比如，适合壮族学生使用的英语教材，一方面，要有助于加强民族学生对中华民族共同体的文化认同，始终贯彻中华文化是各民族文化的集大成，中华民族精神是各族人民共同培育、继承、发展起来的根本方针。另一方面，出于学习便利性和情境设置的考虑，要能全面反映出民族当地的历史文化、生活习惯、民俗风情等，以更好地适应其英语教学的实际需要。在英语教学过程中，还要鼓励广大少数民族学生参与到教材内容的选定、教学计划的制定等过程中，切实发挥好每一位学生的主观能动性与创新性。只有研发能真正体现少数民族学生民族特点的英语教材，才能做到中华民族共同体意识教育的外语教育的深度融合，激发学生英语学习动机与学习兴趣，帮助广大少数民族学生树立英语学习的信心。

5.创新师资培养模式，为民族地区外语教育改革注入新动力

民族地区的外语教育，应该是三语教育的融通互促，很有必要促成三语教育并行发展的格局，即民族语言、汉语和外语的同时教育。首先，要为民族地区定向培养大量的三语教育人才。探索将过去培养民族地区的外语教师的主力师范类院校，改为民族类高校，民族大学开展跨境语言教学和互动。要有计划培养和动员边境地区，如边境省份的大学、民族院校、科研院所等机构的语言教学力量，推动实现内地与边境语言研究力量和教学力量结合，鼓励建立双边或多边的研究／教学项目和团队，实现双向联动。其次，进一步优化人才培养的“三大路径”，即：高级人才、中等专业人才以及定向培养三语教师三层体系。民族类高校、职业高专及中专学校以及定向培养项目要合理规划，现有教师的定期回炉进修与新教师的规范化培养相结合，既解决师资“量”的问题，同时解决“质”的困境。最后，设立民族外语语言人才库，启动人才储备与使用制度的研究。要及时了解外语人才储备状况，据此调整外语规划和政策，建设关键语言、小语种语言的境内外语言人才库并及时更新，以满足语言教学、研究、资政、兴商之需。随着边境地区智力密集型建设项目增多，对精通和熟练使用外语的人才需求会越来越大。只有尽早准备，做好规划，按需培养，高效投入，启动少数民族外语语言人才库计划，并同时开展人才储备与使用制度的相关研究，才能针对民族语言人才匮乏的问题未雨绸缪、防患于未然。

四、结束语

我国是一个多民族、多语言、多文化的开放包容的国家，中国共产党创造性地把马克思主义民族理论、教育理论同中国民族问题、教育问题具体实际相结合，走出一条中国特色解决民族问题、教育问题的正确道路。作为民族教育重要组成部分的外语教育，在促进各民族交往交流交融、实现各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展方面发挥了重要作用，是促进教育公平、提升国民整体素质和民族文化自信、实现少数民族地区经济发展的重要途径。新时代，要以铸牢中华民族共同体意识为主线，进一步做好民族地区双语教育工作。我们要加大对民族地区外语教育“内查外调”力度，对少数民族地区重要领域和行业的对外语言能力进行深度需求调查，对与民族边境接壤的邻国进行深层次调研，如“孟中印缅经济走廊”社会语言和文化调查研究、东盟国家语言文化调查、东南亚与中亚民族语言文化调查等。外语教育规划管理部门应该及时启动多语种外语规划战略，指导多语种教育有序开展，培育合理的面向民族地区市场需要的语言产业链体系。联合政府相关部门、高校科研机构、有研究实力的语言产业企业、语言服务机构，成立分析和追踪语言产业发展信息的专门机构和战略联盟，推动产学研的有机合作，探索出适合语言产业开发的新理念、新途径和新模式，推进科技创新成果向生产力转化，形成合作链条的良性循环。