反思慕课：主体性、隐性知识及教学互动

徐卫华 温州大学人文学院

慕课，为英文MOOC的音译，意为大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses）。慕课在2008年被正式提出后迅速崛起，形成了Coursera、edX和Udacity三大平台为代表，在全球高等教育领域产生了海啸般的影响，成为高等教育领域最为时髦的话题。上海交通大学校长张杰盛赞慕课，认为它是印刷术发明以来最大的教育革新。[1]英国南安普顿大学副校长邓恩·纳特比穆（Dunn Naterbymo）甚至宣称，高校“不接受大规模开放在线课程（慕课）就是死。[2]

伴随着慕课的快速发展，对慕课的质疑亦随即出现。有学者认为，慕课本质上就是升级版的网络课程，并未根本上改变高等教育的基本格局，而且其裹挟着网络设备供应商和服务商的功利动机，慕课并没有看上去的那么有革命性。圣何塞州立大学哲学系教授们则发表了一封致哈佛大学明星教授迈克尔·桑德尔的公开信，拒绝支持使用他备受推崇的慕课课程“正义论”，并宣称“我们系没有正义论能解决的教学问题”。[3]

对于慕课的研究，不应停留于非此即彼的简单判断，更不能盲目追赶时髦，而应回归高等教育的现实，尤其是回到中国教育的问题。诸如，作为教学工具的慕课，是否契合了中国高等教育的核心问题？是否适合于所有学生？是否适应于一切学科？是促进还是抑制了教学互动？本文拟从这些基本问题入手，围绕教学对象、教学内容、教学过程三个方面，展开对慕课的讨论和反思，以对慕课的研究和实践有所裨益。

一、教学对象：慕课与主体性

任何教学方法，都有其适用的对象。慕课是现代教育技术的最新发展，未必适用于所有的教学对象。正如EdX主席阿南特·阿加瓦尔（Attnang Aganaval）教授所言，慕课学习需要学生有很强的学习主动性。[4]慕课暗设了其适切的教学对象，这些对象往往表现出较强的学习主动性、自制力、自律性以及学习能力，具有强烈的自我发展渴求，熟练地运用海量学习资源，并适应碎片化的在线学习方式。

与传统课堂教学不同，慕课脱离了物理空间的课堂，而代之以数字技术建构起来的虚拟课堂，课堂关系发生了结构性变化。从慕课学习者来看，不再有传统课堂中教师的制约，不再有传统教室和课堂构建起的语境氛围，不再有高昂的学费投入成本，甚至不再有获取学位的压力，学习者成为了具有较大自由权的学习主体，其主动性、自制力成为完成课程的决定性因素。对于主动性、自制力强的学生而言，慕课使他们获得了一种制度性的解放，可以充分地享受慕课带来的自由，包括自由地选择合适的时间、地点以及方式等，来进行自主性、个性化以及多样化地学习。但是，对于被动学习、自制力差的学生来说，慕课学习将成为巨大的考验，需要克服更多的干扰去学习，这很可能导致这部分学生无法顺利完成学业。[1]

一直以来，极低的完成率让慕课备受诟病。从知名慕课平台的实际情况来看，虽然慕课的注册学生规模庞大，少则上万，多则数以十万计，但通常90%以上的注册者不能完成课程。即使是斯坦福大学、麻省理工学院和加利福尼亚大学伯克利分校等世界一流学校，慕课退课率亦高达80%-95%。当然，造成慕课完成率极低的原因非常复杂，但是学生自制力不足被认为是其重要原因。[5]

在我国，慕课的完成率问题更为突出。根据媒体的报道，在我国仅有5%的注册者能够100%完成一门慕课并拿到课程证书。[6]有学者指出，我国当代大学生成长背景与慕课并不匹配：他们通常从小没完没了地做习题，机械回答教师提出的有明确答案的问题，没有兴趣也没有能力自己发现和解答问题。这些学生如果被动参与慕课学习，终究会沦为一种学习上时髦、话语上的时尚。[1]有调查显示，在“阻碍完成慕课课程的原因”一项中，“可以投入的时间有限”、“缺乏毅力”位列前两位。[6]可以说，学生主体性不足是慕课受阻的重要原因。

教育主体性是教育学的基本课题，也是困扰中国教育的核心问题。理论上说，大多数教育学者都支持“双主体说”，即教师与学生是教育不可分割的两大主体，他们相辅相成，缺一不可。但是，实践上看，至少在现阶段，教师依然是支配性的力量，主导着教学活动的开展，学生的主体性远未完全发育。虽然高校学生表现出了一定的主体性意识和能力，但远远未达到与教师主体性相提并论的程度。因此，学生主体性的培育是中国教育改革的重大任务。

根本上说，慕课教学的运用与普及受到了学生主体性程度的限制。对于那些具有主体意识和自主能力的学生，慕课才能发挥出其革命性的作用；就中国的情况而言，慕课理应形成具有中国特色的使命，即慕课作为改革动因和工具，倒逼中国教育模式的转变，培养具有强烈主体意识与能力的学生。也就是说，在中国语境下，慕课的目标与前提必须进行置换，本来作为前提而存在的学生主体性成为了目标，慕课因此转变成为教学工具，高校及教师必须承担起主导作用，通过慕课改造传统教学模式，实现张扬学生主体性的目标。

二、教学内容：慕课与隐性知识

数百年来，教育现代化经历了蒸汽机时代、电动机时代、信息工业化时代的发展。作为信息技术与教育深度融合的产物，慕课延续了教育现代化的基本逻辑，即采用类似于大规模生产方式，流水线地培养学生。慕课极大地降低教育成本，同时也浸染并强化了大工业生产逻辑，唯科学主义大行其道。所谓唯科学主义，用J·韦莫斯（John Wellmuth）的话来说，“可以理解为一种信仰，这种信仰认为只有现代意义的科学和由现代科学家描述的科学方法，才是获得那种能应用于任何现实的知识的唯一手段。”[7]科学主义主张人的认识经历实践-理论-实践的循环过程，把文字或言语表述的理论当成认识成果的唯一标志，排斥人在认识中的参与和作用，以寻求纯客观的知识。在此框架下，慕课必然注重传授独立于实践而存在的显性知识，而那些实践高度结合、只可意会不可言传的隐性知识则逐渐淡出。

隐性知识是英国学者迈克尔·波兰尼1958年最早提出的概念。波兰尼认为，人类知识有两种，一是显性知识，即能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识，二是隐性知识，即“在于个人头脑中的、存在于某个特定环境下的，难以正规化、难以沟通的知识”。[8]早在两千多年前，古希腊哲学家亚里斯多德就提出过类似的概念。他认为，人把握真理的方式有五种，即Nous、Sophia、Episteme、Phronesis以及Techne。Nous可以理解为神学智慧或直观智慧，Sophia则可以理解为哲学智慧，Episteme是指科学知识，Phronesis可以译为实践智慧，而Techne则是指技艺。[9]显然，Phronesis基本上对应于波兰尼所提出的隐性知识。

隐性知识在人的知识结构中具有重要作用，对人的发展有着重要意义。首先，个人的隐性知识远远大于其显性知识。哈耶克指出，在人类现有的所有知识中，那种“个人意识的和明确的知识”（conscious and explicit knowledge）只占据微乎其微的部分，而现实中存在最多的是意会知识，表现为风俗习惯、行为规则、社会制度、技术、偏好等形式，它们构成了我们行动基础的“理性不及”的因素（non-rational factors）。[10]其次，隐性知识可以支撑显性知识的学习和发展，是获得、吸收、创建显性知识的源泉。[8]从知识形成的过程来看，显性知识建立在大量隐性知识之上，经过内隐过程而逐渐凝聚而成，即经历碎片、散乱、无法言说的阶段，最终显性化为系统、完整、可以清晰表述的知识。再次，隐性知识“是知识创新的关键部分”[8]。随着信息技术的运用，显性知识可以通过知识管理系统或公开网络实现共享，但隐性知识往往无法通过进行系统化，因此隐性知识成为个人发展的核心竞争力，其重要性日益凸显，对个人能力发展以及知识创新具有决定性的影响。

与显性知识可以依赖于电子工具实现转移不同，隐性知识的转移最有效的途径是面对面的交流。[11]波兰尼明确指出，“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则，它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。”（Polanyi,1958）由于隐性知识是连知识拥有者也不能清晰地表达的知识，因此它很难以规则的形式加以传递，而只能通过师徒之间大量随机的相互交流和切磋、实践基础上耳濡目染的观察和模仿才能获得。[12]反观慕课，它作为现代信息技术与教育的融合，采取的是以数字技术为介质的非面对面交流，排挤了现代教育“私人化”、“本地化”的可能性，强调以显性知识为主体的海量学习资源，在提供与实践情景结合的隐性知识方面捉襟见肘。

现代教育虽然保留了面对面的交流形式，但制度上抛弃了古老的师徒制。这种模式固然有效地降低了教育成本、提高了教育普及率，却也在隐性知识方面显示出了明显的不足。慕课不仅没有解决反而可能恶化隐性知识不足的问题。单纯依靠慕课的教育教学，由于缺少面对面的交流与互动，挤压了隐性知识转移的存在空间，如此培养出来的学生只可能是知识结构缺损的“半成品”甚至可能是“次品”。

越来越多的学者意识到了隐性知识的重要性，尤其是其提升学生实践能力和创新能力的重要意义。现代教育迫切需要改进的是，教师在提供显性知识的基础上，如何补充大量非格式化的、私人性质的隐性知识。由此看来，传统的课堂教学断然不会被慕课所替代，更重要的是需要在一定程度上回归到教育的本质，对古老的师徒制进行创新改造，来弥补现代教育的缺憾，使学生领悟和掌握隐性知识，并将其运用于社会实践与创新活动。

三、教学过程：慕课与互动

教学的本质就是一种交往交流过程。从终极理想上说，无时无刻的精神交往，是教学互动的最高境界；从现实来看，教学互动只可能是相对的，具体由相关主体调取和运用教学资源的能力来决定。

传统的教学中，师生的互动是直接的；而慕课彻底地改变了这种互动结构。由于慕课运用了大数据、云计算等现代信息技术，并将设备商、运营商等教育技术服务机构，以及IT专家、网络专家等教育技术服务人员引入了教学过程之中，教育技术服务机构和人员在教学互动中开始占据不可忽视的地位。表面看起来，慕课的核心仍然是教师讲授，但教师不再是课程的唯一建设者，而只是课程组的一员，唯有与传媒顾问、视觉专家、IT专家和讲台专家等一起，才能制作出一期慕课课程。这就使课程成为一种合作产品。佐治亚理工学院的教授在一份报告中称，在他们所开设慕课课程中，有19人参与其中，但他们仍然觉得人手不够。[13]也就是说，教师无法独立运用慕课开展教学过程，而更多地需要依赖教育技术人员和机构的支持。因此，慕课教学的师生互动不得不经过教育技术服务人员和机构“中转”。

在中国慕课在线主讲《新媒体概论》课程的浙江大学韦路，曾在课程第一轮上线后对学生意见进行书面回应：“有一些同学反映我讲课的语速太慢。反思之下，可能是因为MOOC录制现场没有学生，对着一部毫无生气的摄像机讲课，没有任何互动感，也收不到任何现场反馈，只想着尽可能清晰地把意思表达出来，导致不论是语速还是神态，都极度不自然。”“由于视频已经录制完毕，所以后续再加快也不可能了。如果把视频中所有停顿都通过后期剪掉，视频也会很难看。所以，如果实在无法忍受的同学，可以考虑退课，以免浪费宝贵时间。”在传统教学模式下，稍有经验的教师都可以对各种教学要素进行及时的调整，但在慕课语境下，连调整语速竟然也变得不那么容易了。

当然，这种也许是慕课发展的阶段性问题，但这至少反证了课堂教学在教学互动上的优势，反证了实体的人际互动的价值。正如华东师范大学钟启泉教授谈及慕课时曾云，“新的技术不能代替课堂教学，教学的过程一定是人际互动智慧碰撞……没有思维碰撞，教育就无法完成。”[14]教育，是一个主体间性的实践活动过程，是生命和心灵的互动、情感和信念的感动。“最高的科技手段也代替不了人与人、面对面、心灵与心灵的对话与交流。”[15]

作为常青藤学院之一、著名的文理学院阿姆赫斯特学院的教授们以70：36的投票结果决定拒绝与edX在线课程平台合作，主要原因在于慕课与其“通过亲密谈话来学习”的办学理念格格不入。[3]显然，“慕课”不能完全颠覆传统的实体课堂，不能代替老师在课堂上的现场点拨和指导，只能作为课堂教学的一种补充。[16]

结语：诚然，在数字技术飞速发展的背景下，学生学习方式正在发生深刻的变化，高等教育必须清醒地认识到这种变化，及时调整教学模式，以顺应时代的要求。但是，在慕课的热潮下，有必要保持应有的冷静和审慎：

其一，慕课只是一种教学工具，其教学对象、内容和过程均存在着明显的局限性，不可能一劳永逸地解决所有的现实问题。尤其是对于中国高等教育而言，回归我们的现实，认真研究各高校自身的问题，远比简单地追赶时髦更为重要。

其二，“天下熙熙，皆为利来；天下壤壤，皆为利往。”慕课热潮的背后是各方利益涌动，包括现代信息技术设备商和服务商市场扩张的冲动、名校和名师对自身品牌营销传播的重视，甚至国家与政府意识形态宣传的需要等，对此将另文探讨。

其三，慕课是现代信息技术与高等教育融合发展的产物，延续了高等教育的现代化发展路径，在显现出强大的规模优势的同时，也存在着工具理性导向的弊病。教育教学不能让盲从于技术，不能丢失对人的关怀。