基于区域范围的习作单元磨课教研行动与反思

笔者所在区域的“学研行”（“学研行”是基于梁刚慧首创的点亮教育理论之下，点燃教师专业自主发展内驱力的一种教育管理生态组织操作范式。以行定研，以研定学，以学促行，学、研、行三者互为因果，提升组织成员的学习力、研究力、行动力。这也是广东省佛山市南海区狮山镇教育系统打造岭南教育名镇的抓手[1]）组织，以《搭船的鸟》及《麻雀》教学为例，组织教师开展磨课教研，发现了共性问题——教学设计提问多指向阅读理解而忽略写作表达，习作单元教学没有起到提升学生习作能力的预期效果。在此种现状下，笔者基于对区域的“教有方、学有例、研有度、行有伴”的教师专业自主发展内驱力的理解，认为要发挥小学语文统编教科书编排习作单元的作用，引导学生将隐性写作知识内化为可学可仿的显性写作知识，促进写作素养的真提升。

一、新课标对于习作单元教学内容的要求

习作单元教学是语文教学的重点，把握并有效推进统编教材的习作单元教学，是一线教师面临的难题。笔者观察了所在区域“学研行”教研磨课展示之一——狮山镇语文名师工作室牵头，以《搭船的鸟》及《麻雀》为例组织磨课教研，组织全镇小学中高年级的全体语文教师现场观课，课后及时提问质疑、评课，区、市及省级教研員压轴点评，指明方向，各教师回校以备科组为单位开展同课异构研磨提升，再进行教学设计及论文评比——归纳出执教者在这两节课实际教学过程中所存在的主要问题：穿新鞋走老路，即问题设计多指向阅读理解而忽略指向写作表达，以读促写的教材设计意图落地不充分不具体。

笔者认为，这在很大程度上是一线教师教授单元习作存在的通病。而要突破习作单元教学的这一瓶颈问题，教师应重视习作单元内部结构的各版块读写活动设计，让习作单元教学能发挥出特有的以读促写的效应，让执教者站在引导学生发展习作素养的高度，深入领会教材意图，把“以读促写”真的落到实处。

其实，新课标对于语文要素有具体的阐述，包括中小学生必须要掌握的语文知识、最基本的语文能力、最常用的语文学习方法、必须要养成的语文学习习惯。在语文课程中，学生的核心素养思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以提升的[2]。以习作单元为重点开展的教研活动有益于达到这个要求。

二、如何破解习作单元教学过程中存在的主要问题

从教材编排来看，部编版教材从三年级上册开始每册安排一次习作单元，整个小学教材共8次。习作单元内部结构一般包含六大版块：单元导语、两篇精读课文、交流平台、初试身手、两篇习作例文、习作。教材执行主编陈先云在“全国第三届小学语文青年教师赛课专家评课”中指出：“在学生学习习作单元之初，教师要让学生明白，本单元学习主要是写一篇习作，单元中各项内容都是围绕能顺利完成此次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。”[3]事实上，每位老师都知道发挥习作单元的教学效应是义不容辞的责任，但我们在教学过程中仍然存在被旧教法的惯性牵绊的问题。

（一）教师需要强化从习作单元学写作的教学意识

在教授习作单元精读课文时，教师习惯指向阅读理解，而非指向习作表达。《搭船的鸟》是部编版三年级教材中第一次出现习作单元的精读课文。磨课展示时，执教老师问：“你觉得翠鸟长得怎么样？”学生进而在文中寻找描写翠鸟外貌的词语，教师颔首赞许。这就是明显指向阅读理解，学生只要找到“怎么样”思维就止步了。而大多数老师的提问也如以上分析所述，指向“阅读理解”而非“习作表达”，且不自知。这是值得警惕的。

那么，在教学实践中，这个环节如何设计问题才能指向习作表达呢？研讨结果认为：教师备课时要立足单元编排意图，可以结合课后问题及习作例文稍稍转变一下问法：“作者观察了哪些事物和场景？选用哪些方法对哪些事物作了仔细观察呢？”前一问旨在启发学生运用多种观察方法，养成留心观察周围事物的意识和习惯；后一问引导学生跟随课文习得仔细观察事物的方法，旨在为学生流畅书写单元习作铺好垫脚石。

以上提问是基于本单元的语文要素，“体会作者是怎样留心观察周围事物的”及“把仔细观察所得写下来”，故教师应该注重引导学生学习作者仔细观察的方法，体会表达上的规律，并产生一种“原来如此，我也想用这些观察方法写写我心爱的小动物”的欲望。教师接着问：“请你用文中的语句介绍一下翠鸟的样子，想想作者用了哪些观察方法？”对比之下，两种问题都从翠鸟外貌出发，但前者指向“阅读理解”，后者才是立足于习得仔细观察的方法。在这种问题的引导下，学生必然会纷纷说出使用了诸如视觉（颜色：翠绿、蓝色、红色；形状：长嘴；比较：比鹦鹉还漂亮）等观察方法，调动学生聚焦到仔细观察全文的其他方面：如翠鸟捕鱼的连续动作（冲、飞、衔、站、吞），听觉（雨点打在船蓬上，沙啦沙啦地响）……本课是启发学生仔细观察的重要范例、体会六觉观察法（视觉观察法、听觉观察法、嗅觉观察法、味觉观察法、触觉观察法和心觉观察法的总称[4]）的重要文本。动静描写结合等是学生可仿可学的写作要素，童眼童心的感悟更是散发着人与自然融合的人文气息。此时随机出示翠鸟站在船头的图片和捕鱼吃鱼的视频，让学生思维从关注自然过渡到翠鸟的外貌描写和动作描写，从而体会作者用词的精准。

这样的设计可以激发学生学习习作的兴趣，激发学生从真实丰富的生活经验中选取作文素材的欲望。“倘若没有什么想要表白，没有对什么发生兴趣，就不感到必要与欢喜，就不用写什么文字。一定要有所爱才写。若不是为着必要与欢喜，而勉强去写，这就是一种无聊又无益的事。”[5]叶圣陶这样分析孩子的写作心理。因此，只有这样才能为学生后续写作素养的提升奠定“我想写”的重要心理基础。这样的问题指向，利于学生跟课文学写作，实现叶圣陶“教材无非是一个例子”[6]的功能，当然，这必须基于教师对统编教材习作单元教学编排意图的了解及对教学的潜心钻研。

（二）教师需使用学习支架引导学生体验习作方法

教师为了在习作单元的教学中落实思维的发展和提升、表达和交流等语文核心要素，需要根据例文的特点在范例支架、图表支架、向导支架、问题支架、情境支架、建议支架中选择合适的使用。例如，执教四年级上册《麻雀》这一课，教者按照事情的起因、经过、结果，把一只弱小的老麻雀不畏龐大凶猛的猎狗，奋不顾身保护小麻雀的故事情节讲清楚。在具体叙述的时候，作者把看到的、听到的、想到的写下来，活灵活现地展现了麻雀与猎狗相遇时，“小麻雀的无助”及“老麻雀的无畏”“猎狗攻击与退缩”的情形。在《麻雀》这节课中，教师原来设置的提问是：“我们来看看课文是怎么把老麻雀的无畏、猎狗的攻击与退缩写清楚的？”但在实际操作中，变成了“默读课文的四至六自然段，找出描写老麻雀表现的句子，画横线，把猎狗的表现用波浪线画出，并在感受深刻的句子或字词旁写写自己的批注”。这是“穿新鞋走旧路”的特征，因为师生都胶着在对文本的细嚼中，背离了“写清楚”的习作指向。我们应该运用图表支架，引导学生快速把握脉络。用脉络支架图理清故事起因、经过、结果，让学生形成一种直觉思维和初步的逻辑思维。在这种明确的写作指令里，通过作用和反作用促进学生的思维发展和提升。

（三）教师需关注各版块的时间优化以读促写的教学效果

教师以普通阅读单元的思路开展习作单元教学，会导致“交流平台”及“初试身手”缺少练习时间和课堂评价时间。执教者在教授《搭船的鸟》时，就花了不少时间引导学生通过多种方式朗读，感受翠鸟的美和捕鱼时的灵敏，其实反倒模糊了习作单元的教学重点。如果老师善于利用这段时间，可以设计为同学们仿照作者写清楚翠鸟外貌（静）及捕鱼（动）时的变化，对照图表支架，引导学生利用“六觉”观察并以口头语言描述一下自己喜欢的小动物，如小兔子的外貌及变化等。然后老师引导学生去掉表格，加上过渡词句，首尾处添加个人的观察感受，形成一篇流畅有趣的小文章，让同学们在互相点评中借鉴并修改，达到以评促写的目的，让小练笔为大习作打好基础，优化以读促写的习作单元教学效果。

教授习作单元，教师要有“读是输入，写是输出”的意识，知晓二者密不可分的关系，学生若没有广博的输入，自然写不出丰富的文章。

阅读作为写作的基础，教师要通过习作例文的教学设计激发学生积累素材，学习写作方法和技巧。在完成一篇习作例文教学后，教师可以有针对性地指导学生用学到的写作方法练习写好一篇习作，做到“一课一得”。

三、区域内磨课教研破解习作单元教学问题的反思

目前，受大环境影响，不少教师难以静下来钻研读与写的版块，特别是写，很多教师在进行习作例文教学时，忽视了习作例文在统编教材中引领学生写好单元习作的新功能。学生作文往往表现为生搬硬套、缺乏真情实感的状态。教师在实施习作例文教学时，问题的设计应该引导学生感受例文的真情实感，激活并运用例文的写作方法去表达自己的思考。正是基于当下单元习作教学“窘境”的反思，区域教研积极寻求推动教师读写教学能力的提升。

（一）应用双轨制激发教师主动“学研行”的氛围

以笔者所在区域内教育发展而言，形成了“行政部门统筹、名师工作室引领、自发校际教研联盟”为基本方式的区域教学联动发展模式。具体而言，通过真学、真研、真行，营造浓厚的教学研究氛围，加强学校科研组建设，打造以备课组为落实教研的精悍堡垒。真正落实岭南教育名镇“点亮教育”理论，点亮教师个体专业素养自主发展模式。

本文提到的两节课就是在这样背景下展开的研究，为区域内的教师搭建教好习作单元的实践平台，借课例研磨明晰习作单元与阅读单元的教学区别，给一线教师的教学工作提供参考。

（二）持续重磨习作单元的课文检验教师教学效果

转变教师课堂设计理念及习作单元精读课的问题设计指向，需要一定的时间和过程。习作单元的精读课文承载着“习作例文”的教学任务，在阅读教学的过程中，要注重引导学生发现课文中暗含的习作知识和技巧，并尝试迁移运用。习作单元阅读课的教学设计，要以“指向表达”为本，设计多种言语实践活动，让学生学会表达。精准定位教学目标，才能使习作单元的阅读课文教学融入单元整体教学体系中，为习作教学服务。区域内研磨研讨，专家点评与指引，校内再开展重磨，才能构成真学真研的闭环，实现教研效果的最优化。笔者所在的学校在研讨《爬天都峰》一课时，教师设计的问题是：“阅读第二自然段，你发现天都峰具有怎样的特点？作者用哪些语句描写清楚这个特点？”这种问题指向了习作，有别于一般的阅读问题，激发学生运用学到的方法去写具体某种景物特点的欲望，让孩子在完成任务时积累到必备的知识与技能、形成怎么写的意识。指向表达方式的提问需要时间去磨砺，需要教师观念的转变。

（三）促进区域内校际之间习作教学质量高位提升

破解中段习作单元磨课中出现的主要问题，可以促进教师教学习作能力的整体提升，从而缩减校际之间习作教学质量的差距，逐步走向区域内习作教学的均衡高位发展。如下图，2020年11月本区域六年级习作检测数据对比五年级时的平均分，区域众数由20分提升至26分，呈现高位均衡的发展趋向。

“独行快，众行远”，基于区域范围的习作单元磨课教研行动，教师更能明确习作教学是语文教学的高地，习作单元是攀登这一高地的脚手架，只有深耕课堂，琢磨课堂教学中出现的问题，学生才能从习作例文生动的情景中，感悟作文就是生活的表达。在具体的教学中，教师应悉心引导学生选取日常化的生活去习作，只有让作文成为生活的一部分，学生才能写出与众不同的精彩。这正是习作单元磨课教研驱动教师潜心钻研的意义所在。

注释：

[1]梁刚慧：《“学研行”三位一体，点亮狮山教育未来》，《教育家》， 2019年第34期，第9页。

[2]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2021年版）》，人民教育出版社，2021年，第8页。

[3]陈先云：《新教材、新理念、新方法》，https：//www.sohu.com/a/258192294_748534。

[4]宁雪丹：《浅谈六觉观察法在小学生作文教学中的应用》，《读与写（教育教学刊）》， 2018年第3期，第146页。

[5]叶圣陶：《怎样写作》，中华书局，2007年，第104页。

[6]叶圣陶：《文章例话》，辽宁教育出版社，2005年，第2页。

（作者单位：广东省佛山市南海区狮城中学）