语文教材文本多元解读探析

戴宵

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的理解和感受是多元的……”[1]，显然，教材文本的多元解读根本上指向的是学生主体，要求立足于特定的语文文本材料，以学生理解和感受作为文本解读的基本实践方向和现实途径。在教学过程中，要求构建和谐融洽的师生关系，创设文本多元解读教学情境，推进学生多角度探析文本蕴意。在对文本丰富内涵的深度挖掘、繁复旨趣的多元探讨中发展和提升学生的文本解读能力和创新思维能力。本文即以古诗《锦瑟》主题多重意蕴的阐释对语文教材文本多元解读试作探析。

一、多元解读的内在机制

文本的多元解读并非漫无边际的无端解读，而是立足于阅读材料之上的对文本的深度探讨，其始终聚焦于文本范围之内“起舞”。而文本语言的多义性、情感表达的复杂性以及学生主体的丰富性则为文本的多元解读提供了内在动力。特别是以语言的凝练和情感的丰富见长的古诗词，更为多元解读创造了可能和契机。以《锦瑟》为例，关于其主题的解读历来丰富——有吟咏爱情之说、哀悼亡妻之说、自伤身世之说等等，深度分析探究其主旨的多元解读便可发现此诗朦胧、隐晦的主旨表现中的内在机制。

其一是语言的多义性为文本解读增添了不确定性。文学文本语言是有限的，但其意义的表达却是无限的。语言表达的有限性中往往包含着其意义的无限性，文字的有限总能激发我们对于有限之外的“空白”的想象和弥补。这在《锦瑟》一诗中首先表现为意象的选择上带有极大的迷惑性和遮蔽性。如“庄周梦蝶”一典故的纳用，使得文本的意蕴陷入了迷障森林。《庄子·齐物论》有言：“昔者庄周梦为胡蝶，栩栩然胡蝶也，自喻适志与！不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为胡蝶与？胡蝶之梦为周与？”此处诗人以此表达人生之如梦、迷惘，但同时在表达上表现出一种不确定之感。而“望帝春心托杜鵑”同样以一种隐晦的方式表现出作者内在的情感。《华阳国志·蜀志》载：“杜宇称帝，号曰望帝国。……帝升西山隐焉。时适二月，子鹃鸟鸣，故蜀人称子鹃鸟鸣也。”典故的原意表达的是一种深厚的家国沉痛之感，这里却隐约可见诗人对于生命、爱情等诸多情思的抒发与表现。

其二是情感的复杂性为文本解读提供了多种方向。在《锦瑟》中，诗人以“此情可待成追忆，只是当时已惘然”收束全诗，于欲说还休中表现出情感的复杂。“此情”为何情感？诗歌并没有明确的指向和说明。但通过“庄周梦蝶”“望帝春心”“杜鹃啼血”等典故或意象似乎表达出生命之愁、家国之恨、丧妻之痛、自伤之忧等等复杂的情感。而颈联“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”则借“鲛人落泪”“蓝田日暖”等典故为诗歌抹上了一层哀愁，使得诗人的诸多情感糅合在一起，捉摸不清，难下定论。实际上，情感的复杂性内在蕴含的内核是人的复杂性。文学既为人学，必然地要表现出人的复杂性、生命的复杂性，人的情感也正是随着生命的复杂性而波动变化。

除了文本语言的多义性和情感表达的复杂性促使文本解读走向多元可能以外，学生的阅读个性也是影响主题多元化解读的重要因素。在实际的阅读中，学生品读和理解文本总是要依托于其本身的知识积累水平和文学鉴赏能力，更要依凭于其独特的生命体验和生活感悟。显而易见的是，即便是同一学生在不同的人生阶段来阅读同一首诗歌，其内在的感受和获得的情感冲动也有着巨大差异。对于未曾经历过离别的人而言，《锦瑟》中思乡怀人的感情是难以捕捉和察觉的。这也要求我们的课堂教学要尊重学生的差异性，承认学生在知识结构和生活经历等方面的多样性特征。

二、多元解读的实施策略

文本解读实际上是读者在阅读中揭开语言文字的表层探入其深层结构的过程，这要求读者积极参与对文字之外内涵的“召唤”或是“空白的填补”。“读者在作品中应该试图寻找文本内容的不确定性和空白处，并根据自己以往知识积累以及结合生活实际等方面对其进行填补，从而使得读者拥有参与作品意义构成的权利。”[2]也即是说，作品的多元解读是一个文本与学生主体双向互动的过程。文本作为意义的载体本身是静止的、遮蔽的，有待于读者携带自身的知识积累和生活体验来积极参与和深度挖掘，从而实现对文本意义的激活和生成。其具体的实践策略可归纳为以下几点：

1.紧抓关键词句，透析复杂情感

关键词句往往是文本中心思想的体现，从关键词句入手来分析文本的多义性是实现多元解读的重要途径。在抒情性长文中，关键词句一般分布在段首、段中或段尾等区域，它常常富含意蕴，或者熔铸作者情感或思想的变化。同样以《锦瑟》为例，诗歌中所列举的典故的关键词句——“庄生晓梦”“望帝春心”“鲛人落泪”“蓝田生烟”等等，这些意象，皆有一种凄哀之感，因而由其组合而成的情境始终萦绕着一层哀愁与悲伤的情绪。显然，读者对于整首诗歌情感基调的把握也由此而相对明确了。当我们将这种哀愁与悲伤的情绪带入整首诗歌的品读中，就会发现诗歌内在情感的丰富性。诗人之“惘然”并非只是生命状态上的迷惘，更表达出诗人在多种复杂情感状态下的惘然。在此刻，家国之痛、身世之忧、爱情之痛等等诸多情感杂糅在一起。此情又何以言说呢？也正如诗人最后的喟叹：“此情可待成追忆？只是当时已惘然。”这一尾联关键诗句，也以隐晦的方式点明了诗人内在情感的复杂难言。

2.分析矛盾之处，掌握多元指向

文本的矛盾之处表现在文本内容、语言和情感表达等方面呈现出的不协调状态，读者在阅读时往往因其而感到不解和困惑。而正是通过对这些困惑和不解的不懈追问和探寻，读者不断勘破迷雾，甚至发现掩藏在文本矛盾中未曾发现的主题或趋向。例如《锦瑟》首联所写：“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年？”“无端”二字表示没有缘由之意，诗人“无端”发问：为什么锦瑟有五十根弦呢？而又为何每一根弦又引发我思念这已逝去的年华？“无端”之外实际上对照的是诗人之怅惘、忧愁的“有端”。这里就构成了一组语言上的矛盾，在一定意义上为整首诗歌的理解指明了道路。颈联“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”同样可以看出一种矛盾。《博物志》中所说：“南海有鲛人，水居如鱼，不废绩织，其眼泣则能出珠。”鲛人落泪，经过不懈努力，最终哭出来的泪水却能成为珍珠。究竟是因为哭泣而难过呢？还是因泪珠变为珍珠而喜悦呢？在这样的悲喜交接之间，诗人似乎体验到生命的惆怅与矛盾。而“蓝田日暖玉生烟”则以蓝田宝玉自喻个人空有才华而怀才不遇——蓝田美玉因为日照而生烟而得以重用，而诗人有蓝田玉一般的才华和德行，却不能找到自己的太阳，未能得到应有的赏识。在这里，表现着诗人美好理想与残酷现实之间的矛盾。

无端之由，以瑟说事，是诗人惆怅难言的内心写照。而“庄生梦蝶”“杜鹃啼血”则凝聚着诗人迷惘迷茫的心境。“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”又托有形之物的化灭表达此种内心的悲伤，尾联一问一答徒增无奈和追悔。所以《锦瑟》在整体的表达上所传达出来的“迷惘”之感和“悲伤”之情又可以视为对诗人当时所处之境的晦涩的记录和回应。可以认识到，文本的矛盾性存在使得主题的内涵更加富于韵味和多元可能。

3.文本内外结合，全面把握文本内核

文学文本不是一个孤立的文本，一定意义上说，文本也只是作者整个生活的一部分。部分是整体的部分和构成，停留于单个文本的分析和探讨的后果是片段式、片面化地理解文本，容易造成对文本的误读。具体而言，文本内外结合的基本途径即是孟子所说的“知人论世”与“以意逆志”的阅读方法。

诗歌表情达意，是诗人的表达，也是生活时代的表达。所以在对诗歌的内在趣旨进行探究时，解读者需要回到历史的现场，以诗人所处的时代、所经历的生活为依托尽可能客观地予以把握。“以意逆志”则更加强调解读者回归到诗人本身。对作者的相关信息进行收集并把握，体味作者的情感趋向和价值标准。在这样的基础上才能更好地结合文本材料，解读的准确度或是真实性都能得以提高。

从李商隐的身世来看，少年才俊，年轻时凭借一身才气受当时牛党高官令狐楚的赏识，而因为与李党王茂元之女结婚被牛李两党打压而难酬其志。这也导致了他政治生涯乃至整个人生的悲剧。这种经历也一并影响了他的性格，使得郁郁不得志的悲伤情绪一直占据着他的情感区域。因此，整体看待李商隐的诗作，自伤自怨的情绪是一直存在的，这也是他的诗歌主题呈现的一大特色。就其根本而言，作者所要表达的旨趣更为显著地引向对自己的怀才不遇、壮志未酬的哀伤。

三、多元解读的基本原则

多元解读以对文本主题展开合理的多元的探讨为教学目标，但其根本上以彰显文学课程的丰富人文内涵从而实现学生人文素养的提高和创新思维的培养等为根本追求。多元解读摒弃了传统文本解读一元论的固化模式，强调学生从不同角度去探究文本，要求学生能以个人的生命体验领会文本深意，在创造性阅读文本的过程中主动完善自己的认知结构，培养创新性思维。这也即表明，多元解读要始终坚持学生的主体地位并发挥学生的主体性作用。在课堂教学中，教师要积极构建融洽的“对话”环境，主张让学生各抒己见，合理论述，让文本解读在讨论中挣脱“一元”答案的束缚，使得语文课堂丢弃教师“一言堂”的局面，在多元交流中生成文本主题的多样化解读。

但多元解读并不意味着如无缰之马一般随意解读或过度解读，多元解读应该有其不可逾越的界限，其基本要求是立足于文本进行合理性的阐释和解读。无论是以何种角度探究文本主题，始终不能脱离文本内容而无端由地漫谈、生发，要求学生在文本解读时寻找文本中的支撑性材料以展开合乎情理、有说服力的论述。《锦瑟》主题探讨多元繁复，是与其本身囊括丰富内涵息息相关的，爱情、自伤、家国情怀等等旨趣都能在诗文中得以确证，解读始终没有漫出文本的边际。

在另一方面，多元解读实际上秉持一元解读的基本要求。多元旨在說明文本内在意蕴的丰富性、差异性，但文本本身必然具有内在的“一元性”。这里所谓的一元，强调的是最为接近作者所表达的思想情感、精神意义的本元。文本解读是作者与读者双向交流互动的过程，要求读者在创造性阅读中充分理解和尊重作者的原有之义，使得读者与作者之间能够实现沟通甚至是共鸣。上文所论述的“知人论世”“以意逆志”所遵循的正是在充分理解文本的基础上进行解读和阐发的基本要求。人是社会历史的构成，作者在进行文学创作时也必然受到时代文化背景和社会环境等外部因素的重要影响，其文本也就必然包含着对社会历史的独特理解。显然地，《锦瑟》一诗所表达的“迷惘”的直接原因正在于诗人李商隐陷于朝堂“牛李党争”的政治斗争漩涡中而郁郁不得志。而纵观诗人的身世和人生经历，笔者以为，自伤身世正是这首诗歌本元的主题。李商隐天资聪慧，文思敏锐，二十出头便高中进士，却因遭人妒忌而在举鸿科大考中被刷下，从此怀才不遇。而在“牛李党争”中左右为难，屡遭排斥，大志难伸。中年丧妻而以诗抒怀更遭人贬斥。可见诗人人生的整体性基调便是忧伤、悲戚的，而其中贯穿始终的是诗人的怀才不遇，壮志难酬。由此而观，首联与尾联便连接成为一个整体，诗人在对锦瑟年华的追忆之中，陷入了对身世坎坷命运多舛的伤怨，这其中既包含着家国之痛、爱情之伤，也囊括了哀物思人、悼亡妻子等诸多情感。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第2页。

[2]（德）沃尔夫冈·伊瑟尔：《阅读活动：审美反应理论》，金元浦、周宁译，中国社会科学出版社，1991年，第25页。

（作者单位：江西师范大学文学院）