教育工具信息化“合一论”

李芒 张华阳

[摘   要] “教育信息化”作为通用概念已然流行，但人们尚未认真审视其概念内涵与现实意义，进而也就忽视了教育能否、为何、如何信息化等关键问题。因此，通过认真审视“教育”与“信息化”的名词关联，才能发现教育不可信息化，而教育工具信息化还情有可原。教育工具信息化的实施还需从“道”“人”“关系”“发展”等四个合而不同的层面体悟其中的道术合一、知行合一、天人合一、新故合一。唯有如此，才能在信息化不断发展而产生丰富信息技术支撑的教育实践进程中认识教育形态的变化，发现无论信息化多么“强大”，都无法改变教育的本质，信息化永远是人的“在手之物”。

[关键词] 道术合一; 知行合一; 天人合一; 新故合一

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

一、引   言

无论是从1993年美国克林顿政府正式提出建设“信息高速公路”计划算起[1]，还是从1995年CERNET接入国际互联网计起[2]，“教育信息化”这一话题已然被广泛讨论了几十载，其毋庸置疑地成为教育技术领域乃至大教育领域最受关注的大问题。然而，“教育信息化”的概念内涵与现实意义通常被无意识地忽略。“信息化”主要是指信息产业大发展，人们加强对信息的认识，在各行各业中广泛地应用信息技术的动态变化的历史过程[1]，而对教育活动而言，技术生产力不能直接提供理想的教学效果，只有信息化的、单突冒进的技术思路根本无法解决所有教育难题。对此，人们不可避免地提出质疑，即提出“教育能否信息化”“教育为何信息化”“信息化在教育中有何作用”等关键问题。从词源意义出发，“教育信息化”实际上是教育工具信息化，工具可使教育的活动形式发生变化，从纸本变为了屏幕，从黑板变为投影，从只能实际考察变为能够进入虚拟世界体验或扩展真实世界的边界。若从因果关系出发，可以发现学术界已然存在两种截然相反的声音，即信息技术能在教育教学中发挥重大作用[3-4]，同样也呈现出技术与学习并无显著性关系[5]，且技术会给教育者与学习者带来巨大的负面困扰[6-7]。教育是触及人类精神与灵魂的活动，而“教育信息化”这一名词极易使人以物化的思维衡量教育的效果。然而，人们却并未认真审视“教育信息化”，进而陷入群体无意识的坑井之中，使得“带病”概念“带病”传播，以至在教育的各个要素中将工具提升至本不属于它的高位，夸大了技术的作用，并妄想以偏概全、以点概面地解决所有教育的问题，可见教育决不可信息化。“教育信息化”是一个一旦认真审视便显得千疮百孔的伪命题，而“教育工具信息化”不仅承认了教育必须面对信息化，也意味着其信息化的根本对象是教育工具而非师生。当下，恰逢技术巨变并深刻影响人类生存境遇的关键时刻，务必需要认识“教育信息化”这一名词潜藏的弊端，即默认了“行业+信息化”的称谓便会促使业界繁荣的潜在想象，忽视了教育完全不同于金融、交通、能源等领域的差异性，模糊了一般性与特殊性的界限，混淆了人类不同活动间的差异性，最终将教育直接下压、割裂、混淆至信息流动层面。因此，教育技术研究者需要认识道术合一之“道”、知行合一之“人”、天人合一之“关系”、新故合一之“发展”，才能以全面的、发展的、联系的眼光审视“教育工具信息化”，进而使信息化真正适于而非异化教育发展。

二、教育工具信息化之道：道术合一

教育工具信息化并非是人类教育的终极目的[8]，教育发展所需要遵循的规律是教育规律而非信息化规律，正确处理教育与信息化的关系必须认识教育技术之“道”，以此从根源上探讨教育技术发展变化的必然性，进而认识教育技术发展过程中普遍性的、规律性的、恒常不变的原理[9]。实际地说，尽管教育技术被赋予技术赋能教育的殷切期望，但教育与技术导致的复杂性与不确定性，反而使得教育工具信息化进程中充斥着相比传统教育更加复杂、劣构的教学难题，当人们使用工具解决一个教学问题时，极易产生由工具引起的一百个新问题。在此，存在从“道、法、术、器”而发展出的、超越于工具之外的本源性视角，由此思考教育工具信息化问题，思考教育問题乃至思考一切问题。

道，是规则与自然法则的上乘之理，指引着教育等一切领域的宏观发展方向与现实存在意义，表面上似乎只是某种空洞的逻辑否定或混沌整体的“道”，实际上恰恰优于、超越于任何“有”“实”“器”，因为它才是全体、根源、真理、存在[10]。对于“道”字本身而言，从辵从首，辵就是走，意味着开创的道路，这种自然形成的路就叫作“道”，代表着并非人为刻意而自然形成的客观规律。正因如此，教育工具信息化的实现务必要以教育之道作为教育活动的根基，尊重自然情境下教师的工作方式与学生的学习方式，“教育信息化”并非是实现教育现代化的充分条件，更非必要条件，信息技术的便捷性、安全性、高效性与破坏性、无用性、缺损性是并存的[11]。疫情期间为教育工具信息化提供了广泛的试验空间与施展平台，然而分离式教学中仍然存在的资源不足、缺乏师生互动、网络运行保障能力不足等问题看似是技术问题，实则恰恰意味着技术并非教育现代化推进过程中的首位因素，以信息化促进现代化的观点走入了典型的技术决定论与工具决定论框架，将工具视为教育活动的逻辑起点。具体地说，资源不足体现出教学资源制作者未能提供足够的想法与实践;缺乏师生互动的深层次因素并非是纯粹的技术问题，更指向了人们内心深处渴望面对面交流的根本意愿;而网络运行保障能力不足，则更加意味着技术难以在短时间内达到人们预想的水平，可能与现实成为当前最易被混淆的关键问题，正如教育关系者对于人工智能、大数据、区块链等新一代技术的美好想象与当下工具低能的不匹配，教育技术工作者不能一股脑地以热血和激情刻意要求师生配合教育信息化工作，进而将其视为教育活动的绝对方式。可见，教育现代化与所谓的“教育信息化”是相互作用、相互促进、相互协调的发展过程，单向的教育工具信息化无法带动教育现代化。

“道”的施展还需从“法”与“术”两个中观层面来理解，“法”从中上乘解释了人需要遵循的规章、制度与方法，“法”的确立有助于对同类事物实现普遍有效的再塑，从具体实践的最高层面为教育工作者的具体工作方式提供精神指引，而“术”则处于中下乘以实践指南的形式与“法”共同呼应“道”的存在。“术”即“邑中道也”[12]，被直观理解为城中搬运农作物的道路，被视为具体的方法与技术。韩非子对“法”与“术”做出了明确的区分，“法”用于“编著之图籍，设之于官府，而布之于百姓者”[13]，“术”则侧重于“藏之于胸中”的手工业、小农时代师傅亲传弟子而绝不外传的手艺，这种具有创新性与独特性的“术”正是对未知问题进行探索的特有方法与特定策略，正如地方知识的存在戳穿了完全一致化的普遍性神话，呼应着“千灯互照、光光交彻”的包容与共生思想[14]。教育工具信息化的实现过程所需要的工作方式正是要符合自上而下、自下而上的双通道原则，自上而下的顶层设计可以依托“法”来约束对工具的过度盲从而唤起人的主体性意识，使人能够主动去理解教育现代化与教育工具信息化的意义与目的，即实现人类教育活动的现代化而非仅仅是教育工具的现代化。同时，自下而上的自主探索则可以根据实际情况以“术”的特殊工作方式生成符合地区特色、师生主体意愿、工具本身特点的教育工具信息化实践活动。

“朴散则为器”，器是有形的具体事物和名物制度。教育活动中所有能够真正呈现在师生视野中的工具正属于所谓的“器”，而尽管这种可视、可被操作、可被调用的器处于“道法术器”整体概念的末端，但“器”却是深受理性与科学思维所指引的，是实现教育工具信息化的直接手段，对其绝不可小觑。然而，“器”背后所暗含的科学理念却并不等于绝对的正确，因为科学本身不仅不等于正确，反而还充斥着对于看似既定事实的强烈质疑与极端猜想。将自然科学作为绝对真理的单向度倾向，使人类整个社会实践丰富的内容降格为狭隘的工具实践层面[15]。例如，0℃与100℃之间的水是液态，至少还需满足三大条件：此物质的存在、一定的温度及正常的压力，而在其他星球并非有完全一致的自然现象，永恒的自然规律在科学的怀疑中逐渐变成历史的自然规律，历史的每个阶段都有不同的规律[16]。因此，对于“器”的真正正视、重视与珍视，意味着不应坠入时代漩涡之中，需要避免在过度狂热的教育工具信息化中为了指标、数据、平均值而对工具肆意妄为。由器入道、由术悟道、由法证道，道术法器的合一有助于教育者从上、中、下乘认识教育规律和需求活动，从而使得工具决定论者真正地抛弃将技术置于决定教育的中心位置的虚构故事，真正放下一个工具优越论者的僭越身份。

三、教育工具信息化之人：知行合一

人工智能、大数据、区块链等众多新技术的确正向所有人类社会领域迈进，而教育领域因其社会性而采用技术确是一种无法抗拒的必然趋势，其积极意义在于，不仅有助于教学方式本身的多样化，从而深层次地影响教师的教育教学理念、意识与信念，同时将新技术本身作为一种时代性知识更是有助于学生开放式地融入当今世界所处的文化动力、技术动能、治理体系、学科理论范式、权力结构的大变局中。然而，在教育领域关于人工智能、大数据、区块链、5G的上万篇学术论文中，真正采用相关技术所开展的研究少之又少，而更深刻地直指教学活动的研究更是寥寥无几。“扯淡”已经从一种生活中的闲暇过渡至学术中无意识移植的理所应当[17]，而其危害不仅仅止于混淆深刻的、真实的学术视听，还表现为技术强迫式地压抑教育自然真实的发展。在人工智能等新技术异常火热的当下，大批主题相关却对于教学无实质意义的文章正暴露出教育工具信息化领域的研究者存在知行分离的问题，一方面在于因未能理解知与行本身而将其视为分离的两端，另一方面则在于心物为二、道器为二、言行不一、知行歧出成为人们的现实寫照[18]，进而使得充斥在生活中的坏数据与假数据凭借数据挖掘以相关关系取代因果关系，令部分科学研究与真理的方向背道而驰，而真正的技术研究者已经明确指出了深度学习算法的缺陷、行为（特征向量）与数据（符号向量）的难以结合、算法缺乏鲁棒性等问题[19]，目前，人工智能缺乏常识、智慧、判断力等人类智能的重大缺陷被选择性地忽略，而将人类抉择彻底让位于人工智能的呼声，正如“史密斯测试”般总能通过挖掘数据以得到自我选择偏好所指向的臆想结果[20]。就目前一部分人的“人工智能崇拜”而言，预示着人类正在坠入自我毁灭的深渊。因此，教育工具信息化的实践者必须正视客观、真实的世界，而不可将可能与现实混淆起来，务必要在知行合一的思考与实践中区分可能与不可能，区分现实的可能性与未来的可能性，注意两种现实可能的相反性斗争，认识事物的客观规律，把握可能转化为现实的条件[21]，避免陷入对于高新技术的无尽空想，因为这将导致教育等一切本属于人类的活动从技术设计让渡为技术宰制。

然而，一旦技术创新成为一种常规，就会有一种强烈的惯性促使技术人员不断更新技术项目，其背后的机器引擎所强迫的工作已不能容忍任何事物阻止机器运转，技术因素相互依赖使得大量“解决问题的高招”去除了教育中真实存在的难题[22]，教育技术相关者的知行合一也在此中因技术之魅而逐渐被消解。实际上，在认识事物与现实世界时，知与行并没有预定的顺序，教育技术的知行合一正是在教育与技术的实践活动中突破一般的认识与实践层面，将道德意识和思想观念与道德实践和实际行动相对应，重视教育活动中的师生主体并按照教育规律教学，合理地认识技术在教育中的张力与界限，相反，知行歧出则必然导致教育与技术的严重分裂。第一，在技术疯狂的时代，消费主义与复杂精致主义等思潮的出现影响着人们的理性判断，知行皆不为的鼓吹者几乎不需要任何资本，便可以在互联网上大放厥词，尽管其不知不行却依然可以以其华丽的辞藻俘获听众，而真正的学者则会通过认真思考与小心求证，从而避免以非理性的声音酿成难以估量的不良后果。第二，只知不行，犹如不知。没有任何教育研究者可以放弃对真实教学情境的观照与体悟，没有任何教育研究者可以凭借空想捏造出适切于真实教学场景的教育理论。复杂技术融入的教学场景更需要教育技术研究者走入课堂与师生相处，才能真正地将自身放置于复杂的教育场域中，“非知之艰，行之惟艰”，作为具有极强实践性的教育技术学科，在试图应用大数据变革教育的过程中，实践者必然会遇到没有一个学生能够完美匹配班级教育大数据的情况，没有任何办法能够使得一个学生坐上班级大数据计算出的完全平均席位。第三，没有理论指导的实践是盲目的实践，一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维[23]。教育技术研究者不能成为放弃理论思辨而只做低头不问前路的实践者，大量的实证研究不应只止步于取得理想数据与显著性差异，还需从对于数据的深刻分析中反省、认识并提炼出真正的教育技术基本理论，从而实现理论与实践的相互促进，也唯有遵循思辨需要实证、实证检验理论的基本道理[24]，才能真正有助于教育技术学科完整地、实际地得以发展。可见，知行合一的意识与实践所照应的正是教育技术期望的学科刚需。

人本身是知行合一的根本出发点，“心即理”意味着宇宙间存在的一切“理”实际上来自具有良知的“心”，而具有良知的“心”的本源正是人性，这肯定了人的自身存在与“道”具有同一性[25]，并且在现实世界中实际存在着以人载道、以道养器、以器传道的实践路径。因此，教育技术者如何理解与实践教育与技术，正是教育技术工作方式的知行起点。知是行之成，规范性知识与非规范性知识共在，才能最有效地促使教育相关者开展活动，教育技术者需要在行动中将理论性知识转化为实践性知识[26]，才能将教育理论落地为教育实践。行是知之始，意念活动与身体活动分别是内在之行与外在之行的典型特征，以录像方式进行评比的信息化教学大赛所考验的主要是制作者的制作水平，于是便脱离了真实教学情境，也就没有了行。唯有知而行，才能成就真正的教学艺术品。

四、教育工具信息化之关系：天人合一

人类对于技术的使用规则，早已不再是人所服从于规律而制定的符合人性与天性的原则，正如农业时代的人类自认为驯化了小麦，而结果却是小麦驯化了人类的胃，使得人类再也无法回到能够享受丰富的食物品种的采集社会时代，人类以为自己驯化了植物，但其实是植物驯化了智人[27]。如今人类也未能征服自己所创设的二进制世界，反而逐渐习惯了以机器的思维思考，以信息的输入输出作为判断知识传递与内化的关键方式，而对于教育活动中自然而然且需要时间验证的成果则置之不顾。人与工具、植物等一切事物的关系并非是由传统意义上被视为主宰人间的人格神——“天命”所决定的，反而“天”是指人类历史的发展规律，人类按照一定规律进行选择，在此，“天”被视为规律[28]，所以人类需要从天人合一的观念出发，做到人与内心、内在与行动的协调统一[29]，才能使得人遵循规律办事，基于规律来创新。

天人的理想状态本处于一种合一的情形，然而人的不良要求使自身丧失了原有的本性，正如以技术为中心的座驾遮蔽着师生的自然需求与根本需要，教育被捆绑了技术浪潮掀起的信息化纽带，但技术从未如它所承诺的那样解放师生，反而以一种实践、媒介甚至机制的方式将我们引向技术服从的文化之中。技术潜藏的意向结构与其背后的资本利益相勾结，师生的主体利益被选择性地忽视甚至放弃，天然存在的天人合一迷失在技术所遮蔽的阴影之中而丧失对外物的合理性判断。因此，以“万物一体之仁”作为人类发展的基本前提[30]，作为教育工具信息化天人合一的基本指导理念，这不仅强调了人的利益，并在教育与信息化的关系之中再度确立了以师生为主体而技术被隐藏的教育活动，同时也因将天地万物都当成自己身体和心灵的一部分而摒弃了过度的人类中心主义。

技术之于教育已不止于技术与教育本身，生活化的技术已经深刻地影响着教育活动以及人类的一切活动。所以，第一，解蔽技术遮蔽师生的现象。当技术作为一种外物参与教育活动，必然以一种悬置的姿态而成为吸引师生眼球的事物，学生戴头环以防走神所造成的工具强在场性对学生造成了巨大的心理压力，并损害师生之间的亲密感。人类认识与实践的技术能够成为人的内在属性，成为人解决问题时自然采用的手段与办法，也正因如此，技术才有可能真正消解于教育场域而成为师生主动选择的、自然存在于教学活动中的普通元素，才能使師生自然地处于教学活动中的主体地位。第二，教育的真正意义是帮助人成为真人，使人类形成能够真正与工具、技术、自然等一切外物和谐共存的天人观。技术与人类的共同发展决定着人与技术处于永恒的动态关系之中，而其目的应该在于人不同于机器，应成为独特的人，而技术则应在人的成长过程中帮助人理解人生的目的与意义，并找到正确的生活方式，而非使人变得更加机器化[31]。教育工具信息化的天人合一能够帮助教育相关者在教育规律与工具使用中保持适度的张力，使教育工具得以在无法彻底消失的技术座驾中持续发展。

五、教育工具信息化之发展：新故合一

“教育信息化”与“教育现代化”等相关名词似乎直接暗含着“新”的意味，暗含着信息化与现代化在历史发展进程中单向度的、革命式的发展。然而，“新”与“旧”在教育领域的意义并非是以绝对时间概念划分的，正如实现现代化的过程中，传统与现代化皆是不断变化发展的动态概念，而非确定的历史时刻[32]。可见，以新媒体取代旧媒体、以新方法取代旧方法、以新观念取代旧观念的思维逻辑并无根本的思想依据，我们不能以新旧作为选择工具的标准，而应该以教学规律作为选择的标准。

“新”并非是毫无根据地一味求新，世界上的一切事物都有其原始的模型与目的，材料或形状的变化无法替代事物发展过程中的原初目的与本质属性，现代人类社会所使用的工具中根本不存在全新的事物，所有创新均是建立在对过去思想、器具的批判性继承基础之上。新故合一有助于对事物的继承与发展，有助于教师在复杂信息技术环境中采取适宜师生的教学选择。在悲剧性的历史二律背反进程中留下的并不完全都是精华，剔除的也并非全是糟粕。在尊重和还原过去的同时，也并非仅仅是通过美化过去的美妙空想来反对现实。因此，教育工具信息化以新故合一思想为指导，能够从根本上使得教育工具信息化的发展符合教育规律与历史规律，进而发挥新旧媒体应用于教学的适切价值。

新旧媒体在教学中的作用不能以新旧作为衡量标准，旧媒体依然作为新时代媒体的一员存于新时代。过度追求高大上的信息化工具是唯工具理性的表现，极易跌入“教育信息化”的三段怪圈：首先追捧传说中“无所不能”的新设备，进而发现设备存在二级故障[33]，最终不得不从承认完好的设备仍不完美、反而极易加剧学习困难程度，再次跌入追逐设备的盲目循环之中。可见，一旦信息技术取代人成为教育舞台的主角，疯狂的技术开发必然会导致一种“灾难”替代另一种灾难。这种灾难表明变化不一定是进化，有可能是退化，正如短视频时代人们已经难以集中精力观看一个完整的长视频，导致对于事物的整体理解与感知逐渐消失。

六、结   语

人类自身便是面临所有技术引发的现代化问题的根本答案，教育与信息化的“道”揭示出必须遵循教育规律的根本认识，“人”指引着“心即理”的知行合一途径，关系意味着人在信息化过程中与工具、技术始终需要保持和谐的天人联系，发展意味着纵向历史时间观中传统与现代的动态平衡。然而，现代人类盲目地、被迫地以技术的秩序理解世界，但人类并非一定要接受任何技术的束缚，人们使用技术的经验可以提供一种选择[34]。教育工具信息化提供的只是一种选择的可能性，只有可自由选择的教育工具信息化，才能真正尊重师生的主体性，才能使师生从现代工具带来的忧虑中获得真正的解放。

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