运用四个“抓手”突围自读课文教学

周旺平

(浠水县教育局教研室,湖北 浠水 438200)

部编初中语文教材2016年9月开始在全国推广使用，与以往人教版教材相比，部编教材在编排体例和理念上与过去迥然不同。部编教材将人教版教材中“精读”换成“教读”，“略读”调整为“自读”，这是对教材课型的重大改变，课型的改变倒逼教师教学方式和学生学习方式的根本性转变。尤其要关注“自读”的价值，引导学生自主阅读，并且逐步向课外阅读延伸。过去人教版教材精读和略读两种课型在实际教学实施中教师容易混为一谈，无论精读课文还是略读课文，只是在阅读方法上彰显一定的价值，没有在学习方式或者教学方式上产生变革。

初中语文部编教材每册六个单元，每个单元约4篇课文，教材中以“*”将阅读课文分为“教读课”和“自读课”两类。自读课文每单元安排了一至两篇，占全部课文数约三分之一强。文体涵盖文言文、散文、诗歌、议论、小说、说明文等所有文学类文本与非文学类文本。同一单元所有课文“主题”几乎相同，但自读课与教读课文体分布却优势互补，不同文体的自读课分散于各个单元，编排穿插于教读课文之间。每篇自读课文除与教读课文共享单元导读外，自读课文助学系统还设置有“阅读提示”“旁批”“注释”“思考探究”“读读写写”。自读课的积极倡导者钱梦龙强调了“自读”二字内涵，主要是明确阅读的主体，教师在课堂中应为学生提供有价值的阅读指导，自读课不是简单的学生自主阅读，仍需要教师的参与，并给予有力指导与帮助。

自读课虽然是阅读课型的一种，但必须定位精准，即自主阅读。无论是任务驱动型课、寻点品读课，还是导读释疑课、成果分享课，都必须在教师的引导之下实施。“自读”是以教材中的自读篇目为内容，以教师引导为辅助，以学生自主学习探究为方式的一种课型，学生能主动把精读课学到的阅读方法和策略，应用于自读课的阅读学习中，达到知识能力的迁移与转换。可以说，“自读”课型的推出为课内阅读迈向课外阅读提供了有力支撑。从阅读方法上讲，自读是对务教育课程标准中“精读、略读和浏览”阅读方法的深化和强化，教学中将“自读”的阅读方法阐释、穿插或贯穿，更加凸显教学活动中学生的主体性，不仅有利于学生良好阅读习惯的养成，而且对阅读方法的拓展积累有着不可或缺的意义。

部编版语文教材虽然构建了由“教读”到“自读”到“课外阅读”“三位一体”的阅读体系 ，但由于传统教学中教读课文的教学观念制约，使得自读课文的价值难以体现，自读课文教学中仍存在些许问题，许多教师仍忽略编者意图，用教读课文的方法上自读课文大有人在，也有一些教师不重视自读课文，让学生一读了之，敷衍了事,更有甚者自读课陷入“放羊”困境。刨其根源，大多数教师不知自读课文到底如何教，自读教学的“抓手”究竟在哪里，可谓“拔剑四顾心茫然，欲渡黄河冰塞川”。部编教材之所以将课文体例划分为精读课文和自读课文，可谓用心良苦，自读课文就是要让学生把教读课上学到的方法学以致用，真正实现“教是为了不教”。那么，如何突围自读课文教学困局，怎样引导学生自主阅读到深处，自主训练到实处？笔者认为，突出“自读”是根本，用好四个“抓手”是关键。

一、“单元导读”是制定自读目标的重要“抓手”

自读课文教学如何确定核心教学目标？研究“单元导读”是制定自读课文学习目标的重要路径。单元导读不仅内容丰富，而且指向明确，教师要强化单元整体意识，把自读课文放在整个单元体系中来考量。部编教材每个单元都设置了单元导读，导读既是教读课文的导读，也是自读课文的导读，每个单元导读均采用“人文主题”与“语文要素”双线组成，基本做到了二者的协调统一，较好地体现了“工具性与人文性统一”这一语文学科的基本属性。人文主题，指各单元课文大致按照内容类型进行组合，体现同一主题下文章内容的丰富性和包容性。各单元的人文主题涵盖“人与自然”“人与社会”“人与自我”三大板块，形成一条贯穿全套教材的显在线索。 语文要素，指将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、学习策略和学习习惯，由浅入深，由易及难，均匀分布并体现在各个单元导读之中。设计这条线索的目的不言而喻，一是强调语文综合素养，二是构建以语文能力培养为主线、层级序列清晰的教科书体系结构。

自读课文老师教什么？学生学什么？围绕这个话题如何制定核心目标，老师摸不着头脑，学生更需要老师科学的指导。其实单元导读这一助学系统已经回应了这一问题，但我们老师没有引起足够重视。单元导读既为教读课文教学目标制定提供参考，同样也为自读课文教学指明了方向。学习一个单元课文，首先要有单元统一的意识，“单元导读”就是这一意识的最好体现。自读课文教学千万不能无视“单元导读”这一助学系统，相反应高度重视解读或提炼“单元导读”的信息，把握理解编者的单元设计意图，导向有针对性的核心教学目标。

阅读并提炼“单元导读”信息是完成自读课文教学目标的重要环节，教师可以利用这个“抓手”组织学生阅读单元导读内容，然后共同完成本节课自读课文学习目标的制定，为后面的自主自学定向导航。如，部编教材八年级下册五单元单元导读:

古人说，读万卷书，行万里路。旅游其实也是一种“阅读”，是认识世界的另一种方式。本单元所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者情思。

阅读这类文章，随着作品去想象和遨游世界，可以让我们丰富见闻，增长知识，开阔眼界。学习本单元，要了解游记特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品位语言，欣赏、积累精彩语句。

这个单元的导读潜藏着语文能力体系，展现了教材整体结构，引导着单元备课方向，充分利用这个单元导读进行自读教学设计非常必要。本导读包括两段：第1段阐述本单元的组元思路，简要说明其中蕴含的人文教学价值；第2段强调本单元的语文要素方面的要求，体现工具性目标。简单说，第一段指向人文目标，第二段指向工具目标。“把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品位语言，欣赏、积累精彩语句”是自读课文《登勃朗峰》以及《一滴水经过丽江》共同的要完成的语文要素，起到一个统领导向的作用，这样看来，后一个目标才是本节自读课要解决的核心目标。学生阅读这一段“单元导读”时，要提炼出这一核心要素，智慧地运用这一有效信息来展开自读，并在 《登勃朗峰》以及《一滴水经过丽江》自学中细化落实在具体内容上。如此，自读课文学习就不会偏离航线，学习的重点聚焦点才会了然于胸。

二、“阅读提示”是突破自读重难点的重要“抓手”

自读课文在体例上与教读课文另一个显著的区别在于：自读课文不设课后习题，代之以阅读提示这一“拐杖”。自读课文以阅读提示的形式编排，折射出自读课的定位与课型，要求教师借助阅读提示引导学生自主学习。自读课文阅读提示不仅内容丰富，而且功能性很强，有的提示文章主题，有的提示文章重点，有的提示作品内容或趣味，有的提示文本精神或思路，有的提示写作风格，有的提示阅读策略，还有的提示向课外内容拓展，甚至引领阅读的价值。这种编写体例为学生自读提供了一个破解自读重难点的重要“抓手”，教师也可以利用这个“抓手”细化、分析、设计教学环节，挖掘文本中蕴含的阅读价值，对文本独到之处进行精要指导，促进语文能力的提升。

在教学自读课文时，一定要根据阅读提示的不同，去恰当地使用，发挥它应有的助学价值。以八年级上册第七课《列夫·托尔斯泰》为例，课后阅读提示原文如下：

文章前半部极力描写托尔斯泰平生甚至“粗劣”的长相。作者极尽铺陈，步步蓄势，甚至用“刻薄”的语言，来“调侃”托尔斯泰的外貌。后半部分笔锋一转，透过托尔斯泰的眼睛，展示出他“天才灵魂”的深邃、伟大，字里行间洋溢着仰慕、崇敬之情。这种欲扬先抑的手法，使全文形成一种巨大的反差，带给读者强烈的震撼。阅读时要仔细体会这一写作特点。

作者驰骋想象，大量运用比喻和夸张；文章语言典雅优美，文气酣畅。对一些精彩的语句，可以反复诵读，细细品味。

有兴趣的同学，可以课外阅读《托尔斯泰》全文或《三作家》全书，还可进一步阅读茨威格的《三大师》，走进伟大作家的内心世界。

该阅读提示第一段前三句，指向整体感知。引导我们整体把握课文内容，明确文本写作思路。《列夫·托尔斯泰》自读课文可划分为两个部分，作者是按第一部分刻画托尔斯泰的特征，第二部分描写托尔斯泰非同寻常的眼睛这样的顺序来组织材料的。先重点刻画托尔斯泰的外貌特征，后重点刻画托尔斯泰非同寻常的眼睛。学生阅读提示后就会对文本重点内容一目了然，同时教师也可以把阅读提示中的内容转化为学生阅读课文时思考的问题，引领学生去自主阅读课文。该阅读提示第一段第四、五句，则指向写作特色。阅读提示点出文章使用先抑后扬的写作手法，这是作者在写作艺术上的匠心独具、别出心裁，这也是文本学习的价值所在。前半部分面容的丑陋更加衬托出后半部分眼睛的精美，从而突出表现托尔斯泰高尚的精神境界和人生追求。阅读提示非常明确地提出了阅读要求“阅读时要仔细体会这一写作特点”。该阅读提示第二段，指向揣摩和品味语言。这篇文章的另一特色也正在于精彩的语句，本课的阅读提示正是紧扣上述独到之处进行精要指导，既点出了文本的精妙之处，又提供了策略、路径，以辅助学生自主展开文本阅读。该阅读提示第三段，指向课外阅读拓展。 “可以课外阅读《托尔斯泰》全文或《三作家》全书，还可进一步阅读茨威格的《三大师》”，该句引导学生由教材中的单篇课文走向整本书阅读或群文阅读，扩大阅读量，培养学生阅读兴趣。有效落实“三位一体”阅读体系和“将课外阅读纳入教学计划”的理念。又如八年级上册《昆明的雨》的“阅读提示”：再找几篇如《故乡的食物》《翠湖心影》《我的家乡》等，细细品读，体会作者散文的独特韵味。进一步提示与课文内容相关的课外拓展性阅读内容，对学生进行课文阅读的价值引领。八年级上册《周亚夫军细柳》中阅读提示提出“这位将军到底是怎样的人呢？”，这个问题则加强了对学生自主阅读的点拨，指导学生用批判性的思维阅读文本，感受古人的智慧与魅力。

三、“课文旁批”是巧用自读策略的重要“抓手”

课文旁批即文本旁边的批语，这是批注式阅读的一种，古人经常采用此方法来进行读书活动，是一种很好的阅读学习方法，也是教师巧用自读策略的重要“抓手”。令人欣慰的是部编教材自读课文非常注重阅读的主体性，成功引入了旁批这一知识板块，并精心设计这一教学资源，不仅为学生自读提供点拨、指导、策略，而且为学生养成“不动笔墨不读书”的阅读习惯助力导航。旁批这一助学系统地位虽然如此重要，但现实中教师无视者有之，弃之者有之，不研究者甚之。自读课若想把学习的过程归还给学生，务必让学生从旁批入手，有效地利用、整合、挖掘旁批，自主思考旁批内容，对文本进行感受、理解、欣赏、评价。在此基础上，教师再以问题为导向，以交流探究为形式推进自主阅读深入，实现各对话主体间超越。

课文旁批强调启发性和引导性，旁批一般分为点评式旁批和问题式旁批。点评式旁批一般抓住文本特点，用简练的语言对文章背景，或立意，或结构，或语言，或精妙处，或表达方式，或写作特点等作画龙点睛式评点。问题式旁批一般指向文本内容，或指向写法或语言特色，或指向对文本的深度思考，或指向拓展延伸练习，问题式旁批所呈现的问题不是所有都需要学生回答，有些是为了激发学生的阅读兴趣或阅读期待，让他们带着问题浏览思考，有些则是提醒学生关注文本独特之处，在阅读的疑惑处、关键处、重点处稍作停顿，带着思考、联想或想象向文本深处溯本求源。肖培东执教文言文自读课就以“夯实学生字词基础、巧用旁批”为学生搭建支架，将思维发展贯穿于自读教学中，让学生在自我阅读体验中获得思维的多向拓展，构建了更加完整的阅读意识。

以统编教材语文九年级上册第四单元《孤独之旅》为例，这是一篇自读小说。基于自读助学系统安排，编者在《孤独之旅》中标注了十二处旁批：

这十二处旁批中，⑴⑵⑷⑿属于点评式旁批，分别从小说背景、小说伏笔、阅读期待以及小说结尾等方面做了提醒，如⑵杜雍和为什么这样做？带着疑问往下读。⑷前方会是什么样子的呢？这段文字也引起了我们的阅读期待。这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。又如⑿暖色的结尾，充满希望。 则引导学生想象课文描述的生动情景，体会人物的思想感情或文章的表现方法。⑶⑸⑹⑺⑻⑼⑽⑾属于问题式旁批，则围绕关键句含义、小说表达方式、小说语言、小说人物等进行设问，引导学生在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。如⑻极致的孤独，对人物来说意味着什么？这类提示语，对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。我们可以对文中十二处旁批进行巧妙地整合、提炼、探究，利用点评式旁批辅助、引导阅读，引导学生自主走进小说深处，思考杜小康的人生感悟。利用问题式旁批进行整合架构教学重点、环节、学习活动。曹文轩有这么一句话：“生成美的途径尽管千条万条，但最重要并最容易收到效果的途径就是描写风景。”文本中的⑸⑹⑻⑼⑽⑾几个旁批，经过分析、整合、探究，我们会发现它们都是聚焦在描写的艺术效果上，目的是让学生领会描写的作用，学会运用小说中描写手段。《孤独之旅》可以说是描写的“大户”，融叙事于景物描写中，叙描结合，自然天成。文本描写的段落虽然特别多，但都是为表现人物服务。正是这些出色描写，为杜小康的成长渲染了一个宏大的环境。鸭群是杜小康成长的凭借，芦荡是杜小康心理变化的见证，暴风雨是杜小康成长的机会和舞台。随着环境变化的推进，杜小康的孤独之旅也在发生着变化，由最初的茫然恐惧到不再害怕、不再恐惧，开始平静下来，到杜小康在暴风雨中拚命地寻找鸭子，最后鸭子找到了，杜小康忽然觉得自己长大了。描写在这里起着推波助澜的作用，问题式旁批在这里为我们提出了很有针对性的阅读提示。因此我们可以围绕问题式旁批，从描写着手，引导学生“感受孤独”、“品析孤独”、“评价孤独”，分析孤独分析产生的心理因素、社会环境与自然环境，对学生人生带来的启发和思考，从而自然渗透挫折教育，达到适应孤独、迎战孤独的目的。当然，除用好旁批之外，我们还可以要求学生自己做批注，鼓励学生把阅读所得、所感、所疑用文字或符号书写或标注在书眉页侧。

四、“课文注释”“读读写写”是落实自读双基的重要“抓手”

魏书生说“语文主要课教自学能力，学会运用教材注解，学会查工具书”。借助课文注释读文本可以培养学生良好的阅读习惯，也是必备的语文能力。自读课文注释有的是标题注释、有的是作者作品注释，有的是文本中汉字、词语、短语注释，有的是知识性注释。纵观初中部编本教材，凸显出自读课学习中“放手”的教学方式，特别是文言文自读课文，其课文下注释更详细，更具有指导学习价值。八年级上册第三单元导读就明确提出本单元目标 “借助注释和工具书，整体感知内容大意。反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境。积累常见的文言实词、虚词”，这就需要学生在本单元文言文自读课文学习中，利用好注释助学系统，养成借助注释和工具书自主阅读课文的好习惯。如本单元自读课《与朱元思书》的课下注释就丰富且全面，一些关键性的文言实词“缥”“邈”“鸢”“柯”“嘤”“泠”“转”“纶”等都进行了语音与语义的详细注解，学生借助注解完全可以了解文言大意。自读课文教学一方面要注意引导学生充分利用这些注释理解课文，另一方面还应要求学生对注释中的重点词语解释或语法现象进行圈点，或归类积累，或默而知之。

除文言文自读课文外，其他自读课文后面都安排有“读读写写”，这是部编教材助学系统对汉字书写和文化传承的高度重视。教师一般比较重视自读课文文本研究，而往往容易忽视课文后的“读读写写”的作用。部分教师在小学教学中舍得用足够的时间来让学生识字写字，但到了初中阶段，无视汉字书写的语文教师大有人在。其实这些“读读写写”环节设置不仅能够有效引起学生识字的兴趣，而且能够强化学生书写意识和扩大识字量，对于初中阶段的识字写字作用不言而喻。“读读写写”不仅仅是读读记记，“读读写写”指既要读还要书写，更要记在心中。“读读”，还蕴含着四个不同层次的含义，即读准、读懂、读会、读熟。“写写”还包含着规范、工整、美观、识记四个不同层次的含义。“字如其人，人如其字”，老祖宗留给我们的汉字文化既要传承，更要弘扬。在电脑时代，我们更要用好“读读写写”，既要多写字，又要写好字。写好字是学好语文的“敲门砖”，也是今后我们走上工作岗位的“软实力”。

总之，“授之以鱼，不如授之以渔”，自读课文要真正自读起来，教师必须充分利用助学资源，挖掘助学系统中的各种元素，用好四个“抓手”，找准法，导好法，用好法。