论合作学习中的误区和改进策略

丁 璞，陈钰莹

(湖北工程学院 文学与新闻传播学院，湖北 孝感 432000)

“合作学习是指依据学生的能力、性别等因素将学生分配到不同小组中，通过学生间和师生间的互动、互助、讨论交流、沟通等，从而提高个人的学习效果，并达到团体学习目标的学习方式。[1]”

我国新课程改革以来，素质教育要求全面提高国民的综合素质，更重视学生独立自主地学习态度。倡导他们提高动手能力、主动参与、乐于探究合作、学会积极有效地收集信息的能力。合作学习，这一课堂教学组织形式非常适合教师运用于教学中，也符合现代教育的理念。合作学习的广泛运用虽然在某些教学活动中起到成效，但是也存在误区亟待改进。

1 合作学习的三个误区

1)教师在合作学习中教学流于形式。教师对合作学习的理解不够深入，在开展合作学习活动中仅注重了形式。部分教师将班上的学生划分为几个小组，仍是按照传统教学模式去讲课。布置合作学习的任务，例如朗读与背诵课文、关于字词的读音和书写等问题。学生从中难以获得探究性合作学习的收获，也拓展不了很大的知识面。教师对于学生小组的划分是按学生的座位远近，或按学号的顺序，或按学生自己的意愿去分组。这种分组没有考虑到组内各个成员的性格特征、学习情况、性别、自身能力等情况，不利于合作学习的顺利开展。

教师在合作学习中没有发挥到应有的组织作用，对合作学习的教学目标不明晰，对学生的教学引导不够。例如学习课文《江城子·密州出猎》时，部分教师让学生分组进行朗读与背诵。学生不明确分组的意义，合作学习仅停留在朗读背诵，学生对课文表达的思想感情并不理解。在课堂上也常会出现教师布置合作学习的题目等，到讨论结束后，提问学生，又没有一个人能准确回答的情况。类似这样的教学案例，是教师对于合作学习的教学目标产生误区造成的，没有明确的合作学习的教学计划。

2)学生在合作学习中参与度不均衡。合作学习容易忽视学生个体间的差异，以至于学生在合作学习中的参与度不均衡。小组中个别学生，其学习成效被淹没在小组团队的成就中，自主学习积极性不够。老师安排一个合作学习的课题，学生当堂分组学习。例如学习课文《杨修之死》，老师问到杨修最后是因为什么原因而死的呢？或者导致杨修死去的原因又有哪些呢？有的学生在认真展开讨论交流，有的学生在开小差，假装参与小组学习中。小组里一个或两个学生积极的准备，主动回答问题，而其他的成员无动于衷，最后也达不到合作学习的效果。合作学习中每个学生的分组任务不明确，就很容易出现上述情况，导致学生的参与程度不均衡。

3)合作学习缺乏有效评价。教师在评价一个小组的学习成果时，一般是以小组最后的结果或者小组成员的发言是否正确来评价，并且将这个结果作为小组每个成员的分数。一般没有考虑小组成员之间个别的差异性，更多采取结果性评价的方式。单一的结果考评，忽视学生个体学习的差异，难以调动学生参与合作学习的主动性，影响学生个体的综合素质提高。

另外，合作学习更多由教师来考核评价，容易忽视学生的互评和自我评价。小组学生互评和自我评价，也是能客观反映学习效果的评价之一。单一的教师考核评价，让合作学习缺乏有效评价。

2 合作学习的改进策略

1)教师更新观念，明确目标。教师更新观念，明确自己在合作学习中的主体作用。改变传统教学方式，把学生当作独立的主体来看待，做到课堂教学“以学生为中心”。

教师要科学合理的进行分组。因为“合作学习强调在完成任务过程中同伴交往的作用，在合作学习模式下，学生会有意识的模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体的任务。[2]” 在开展活动时，教师可以在分组时就以4～6人的分组方式，结合平时观察到的学生的性格、性别、能力、综合素质等来分组，有着不同优点的学生在一个小组内，小组成员也能够更大程度上的发挥自己的长处，互相取长补短，体会到合作学习的快乐。

教师要对合作学习的目标十分明确，合作学习应该是开拓思维的合作。例如学习课文《故宫博物院》，可以让学生先自行梳理文章，然后小组间进行交流沟通，通过对比不同句子的不同说明方法来进一步掌握说明文学习的能力。在这一过程中可以锻炼学生的语言表达和逻辑思维能力。同时，在习题中让学生采用不同于《故宫博物院》所用的说明顺序来介绍故宫，这个问题就可以通过前面所做的合作铺垫，让学生们充分的了解故宫。比较哪个小组准备得充分，比如有没有添加一些关于宫殿的传说故事，有没有一些辅助的照片等。

教师要有效地指导学生，提升学生的学习能力和效率。例如学习课文《江城子·密州出猎》，在教师的安排下学生通过朗读可以感受到作者慷慨激昂的情绪，但却难以明白其中的原因。教师可通过分组合作的形式让学生试着去翻译，找出词中所写的典故进行赏析，从而进一步的分析作者写作时的心境，最后得出结论。学生可以在教师补充作者的创作背景时进行对照，从而在提高学生的合作学习的能力时，也有助于提高他们自主学习能力。在找出典故的时候可以让学生回忆之前学习过程中在哪里学习过同样的写作方法，并且进行小组比赛看哪个小组记得更多。这不仅能激发学生的积极性，也能够帮助他们将已学习过的知识与现在所学的知识联系起来，形成一个完整的知识模块，这也是开拓学生思维的一种办法。

教师对学生的合作意识加以引导。协作是一种伙伴之间的合作互助活动。组员之间可以相互依赖，了解到大家是一个团队的，大家荣辱与共，大家的利益休戚相关。有的学生表现得害羞，不乐意与他人交流，在组内需要同学发言时也常常会回避，这就需要组内其他成员和教师的鼓励，让其能够大胆表达自己的意见，鼓励、引导他们参与合作、交流讨论。例如学习课文《杨修之死》，在班上组织一场关于杨修为什么会死的辩论，他的死亡是他自身的性格导致还是由于曹操的忌惮？由教师选择每个组参赛的成员。这就可以让组内其他成员对这位怯于当众表达的同学进行帮助，让这位学生得到锻炼，也让组内气氛更加和谐。

2)引导学生参与，实现小组互助。首先，引导能力强，会协调的学生主动担任小组长，利于合作学习的顺利开展。同时，小组长不能一直不变，可以经常变换，使不同等级的学生都能担任。在分配任务时可以进行轮换，不要固定学习任务的人选。如果真的分配到了自己不擅长的部分，也可以通过与其他人的沟通交流来完成。在进行资源的整合时可以发挥所有人的力量，每个人都要提出自身的意见，也要掌握小组的整体情况，不能只关心自己所负责的那部分。安排一个组员记载本组其他成员的观点，能辨别有谁在认真思考，方便最后的组内互评。

其次，引导小组任务分工，落实完成。例如学习课文《范进中举》，可以在对整个课文有了一定的了解后，教师可以让学生分组合作对课文中所描写的几个重要人物形象概括他们前后不同的语言行为，从而分析他们的性格特征，最后分组进行朗读和表演。学生可按照自己的特点选出相应的角色(范进，胡屠户，张乡绅等)，然后在相应的地方做出标记，并找出角色前后转变的关键字句。小组内进行讨论，查漏补缺。做完准备工作后，成员之间可以相互配合，注意语气、语调、重音等。最后进行角色扮演，教师和其他学生对其进行评价。在所有小组表演完后，教师引导学生分析每个角色前后行为的转变及原因，进一步加深学生的理解，提高学生的自主合作学习能力，让成员间的交流互动更频繁。

再次，引导学生虚心听取他人发言。鼓励学生学会欣赏他人，在其他同学发言时认真听，可以发现他人的优点，提升自己的自身素养。同时，也能更好的与人交流，让自己的人际关系得到改善。发言的学生得到认同感，认为自己的发言是有意义的，自信心也得到提升，这对于双方来说都是有益的，也活跃了合作学习的氛围。

最后，引导小组同伴互助。就如木桶原理，木桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最长的那块木块，而恰好取决于桶壁上最短的那块。后进生的进步也代表团队协作的成功。小组同伴互助，让后进生在提升自己的同时也融入小组内，组内其他人也能够体验到帮助他人的愉悦，认识到他们属于一个整体。

3)教师和学生评价相结合。“研究结果表明，激励性评价机制的建立是培养学生的合作精神，提高学生学业成绩的关键因素之一。[3]”在分组时就已经考虑到了学生间的差异性，那同样的在评价学生时也要考虑他们的进步，而不是只单纯的与组内其他同学相比较。比如有的学生从最开始的胆小害羞，不敢大声说话，到后期敢于发表自己的意见，和组内其他同学相处和谐。对于这种情况就可以对学生进行表扬和鼓励，并且专门设置一个奖项用来激励这些学生。这种激励性评价机制可以最大限度地促进小组内学生的良性竞争和个人的进步，这符合了合作学习的内涵。同时也可以在班上推行评分制度，哪个小组表现的棒，哪位同学是完成任务的核心，谁的进步最大等来进行评分。这种根据表现情况来评分也是一种激励性评价的方式，分数的高低也会激发学生的参与度和积极性。

评价应该还包括学生的组内评价和组间评价。组内之间也能够进行组员互评和自评，对每个人的表现有一个大概的归纳，尽量做到公平、公正、公开，同时最重要的是这些都要从团结合作、积极发言、勇于创新等方面进行全方位评价。组内自评也能够使成员更好地总结其中的有益经验，分析成员的不足，鼓励他们不断地进步，最后在此基础上不断发展。例如小组学习完成课文《卖火柴的小女孩》改编，最后由小组成员、教师、班上其他学生一起投票和评价选出最佳改编。这种由学生亲自参与评价的方式能够极大地激发学生的热情，让每个学生都能够参与其中。

合作学习这一课堂教学组织形式有着深远的发展历程，在近代其理论原理也不断地丰富发展，我国从20世纪90年代开始对其进行实验研究，将其推广于教学活动中。合作学习符合当代教育课程标准，对于教师开展教学活动，提高学生自身的能力都有很大地帮助。教师在合作学习教学中，需要针对问题找对策，让合作学习的教学方法更精益求精。