学也无聊：学业无聊的原因、影响与应对

周丽华，陈健

（1.衡阳师范学院 教育科学学院，湖南 衡阳 421002；2.湖南工学院 安全与环境工程学院，湖南 衡阳 421002）

学习对个人和社会发展意义重要。人们希望学有所得且学有所乐，遗憾的是人们常常学也无聊。研究发现学习是与无聊相关最高的活动，其次是无所事事和工作[1]。大约58%的大学生认为他们的课堂有一半以上时间很无聊[2]。而且比起其他负面情绪学生在学业情境中更容易感到无聊[3]。不同地域、年龄、天资的学生都报告了普遍的学业无聊[4-6]。因而有研究者认为“无聊是课堂情境的主要特征之一”[7]，是“学校的主要瘟疫”[8]，是“学习的对立面”[9]。由于无聊不如基本情绪易辨认，破坏性也不如愤怒等情绪明显[10]，因此被称为“沉默”的情绪[3]。近年来随着相关研究的推进，学业无聊逐渐被正视和重视。

1 学业无聊的内涵

学业无聊是个体在学业情境中的无聊体验[11]，是学业情绪的一种。研究者认为无聊的结构具有多维性[12]，情境特点会影响其内在结构。

情境的挑战水平影响学业无聊体验的差异。Pekrun的控制-价值理论（Control-Value Theory，CVT）认为当任务要求太高和太低时学生都会感到无聊[11]。但高挑战和低挑战情境下所诱发的无聊体验是不一样的，低挑战情境中学生主要是因为任务重复和单调乏味而诱发低愉悦和低生理低唤醒的状态；高挑战情境中学生既有任务乏味和无意义而导致的低愉悦和低生理低唤醒体验，也有因为不能有效掌控任务而诱发的挫折和沮丧以及激惹和自尊的威胁感，后者是一种高消极情感体验和高生理唤醒组合的关注自我的无聊感[13]。

情境的可选择性也常影响学业无聊的结构。Goetz等在其先后两个研究的基础上根据情感体验和生理唤醒两个维度提出了5种学业无聊亚型：低正性效价和低唤醒的漠不关心型无聊（indifferent boredom）；低负性效价和较低唤醒的校正型无聊（calibrating boredom）；负性效价和唤醒都更高的搜索型无聊（搜索替代行为）（searching boredom）；负性效价和唤醒最高的反应型无聊（reactant boredom）[14]；高消极情感效价且极低生理唤醒的冷漠型无聊（apathetic boredom）[10]。这些无聊亚型发生的频率受情境特点影响。例如，当个体脱离情境的机会少时，低消极情感效价的无聊亚型常会发展为高消极效价的亚型；当个体脱离情境的机会增多，相对低消极效价的无聊类型通常不会发展为高消极效价的无聊类型。

2 学业无聊的先行因素

已有研究大多从内、外部角度分析了无聊的影响因素。本文从相关理论来分析学业情境中无聊的先行因素，以期澄清这些先行因素的系统效应。

2.1 学校无聊模型（Boredom model at school）

Robinson的学校无聊模型考察了学业无聊的近端、远端先行因素[15]。他们发现，66%高无聊体验的学生和39%低无聊体验的学生认为学习任务单调乏味是学业无聊的直接原因，24%高无聊体验的学生和7%低无聊体验的学生认为学校所教的内容没有意义。单调和无意义感被认为是学校无聊两大最近端的先行因素。父母的教育观以及对孩子进步的关注，教师对教学、学生和课程的低兴趣，家庭低收入、低地位、便利设施缺乏，学校激励资源缺乏等是学业无聊的远端影响因素。该模型提到了同伴，但没有具体指出同伴会如何影响个体的学业无聊。后续研究发现同伴之间通过互动会出现相似的情感[16]和学业价值观[17]，如5~7年级学生与亲密朋友的学业无聊在单边知觉友谊关系和双边知觉友谊关系中都显著相关[18]。

2.2 学业无聊的控制-价值模型（Control-Value Theory，CVT）

Pekrun等的控制-价值理论提出个体对学业活动的控制和价值评估是决定学业情绪的近端因素[3]。控制评估是个体能否成功发起或执行某学业活动的信念[19]以及关于学业活动及其结果的因果预期和归因[20]。价值评估的表现形式较多，如个体内在的兴趣和意义感、学业活动的效用价值或结果对个人的重要性[21]。理论上个体对学业任务的过高或过低控制都可能导致无聊体验，控制感与无聊之间存在U形曲线关系。现实中学业任务常是复杂的，较少出现高能力与低要求的组合，因此个体控制感与学业无聊的关系更可能是负线性关系[3]。综合考察价值感和控制感的影响时，有研究者认为价值感一定程度上受到任务控制感的影响[11]，当任务难度远超个体的能力而无法控制时，个体可能会为维护自尊降低活动的价值评估。另有研究发现内在价值感对小学生[21]和中学生[22-23]的控制感和学业无聊之间的关系有显著调节作用。

2.3 学业无聊先行因素量表（Precursors to Boredom Scales，PBS）

Daschmann整合已有研究编制的学业无聊先行因素量表（PBS）包含8个学业无聊先行因素：单调、意义缺失、机会成本、过高挑战、过低挑战、缺乏参与、不喜欢老师、一般无聊倾向[24]。在德国青少年样本中，研究者发现机会成本对个体学业无聊体验的影响最大，除低挑战外其他所有的先行因素都与糟糕的教学质量正相关，且与热情和学习效果消极相关[24]。女孩更可能因为过高挑战、知觉意义缺失以及机会成本而感到无聊，男孩更可能因为低挑战而感到无聊。此外，学生经常不区分不喜欢老师和不喜欢老师的教学，这两者的得分显著相关。Tze等在加拿大大学生样本中也发现了这8个影响因素[25]。整合这些相关的理论和实证研究可以发现，个体素质与学业任务特征的匹配是学业无聊的关键。

3 学业无聊对个体学业发展的影响

有研究认为个体会因无聊而激发意义探索行为[26]，或变得更有创造力[27]或寻求多样性以应对无聊带来的不适和挫折[28-29]，或更有效利用认知资源[30]。但更多的研究认为学业情境中的无聊不利于个体学业发展[31-32]，主要是因为学业情境比其他情境限制性更强。

3.1 学业无聊影响个体学习行为

已有研究发现学业无聊会直接诱发与任务无关的思维和更低的学习动机[3]。学生体验的学业无聊水平越高，他们内在的学习动机越低[33]，低动机进一步降低学习情境中学生情感、认知、行为的投入[3,25,34]。如，学业无聊会导致注意分散（例如，白日梦），可利用的认知资源减少[3,4,35,36]。有研究发现新加坡华人青少年的学业无聊与数学能力的增量信念（incremental belief）消极相关，学业无聊完全中介数学能力增量信念与学生课堂参与以及数学成就两者之间的关系，能力的增量信念是有关个体相信努力学习会产生积极影响的信念[37]。且学业无聊对初中学生的学习动机、适应性学习行为的影响大于大学生[34]。这可能是由于大学生的学习行为目标导向更明确、情绪调节能力更成熟，从而缓解了学业无聊对其学业发展的总体影响。

学业无聊影响学生学习策略的使用[11]。越无聊的学生越少在学习中使用精细加工策略与元认知策略[38]，更多使用僵化、肤浅的学习策略以及外部调节策略[3,36,39]。追踪研究发现七年级学生的无聊随时间上升且与自我调节学习策略使用减少和数学成绩下降相关联[40]。而较低学业无聊的个体会更多使用元认知策略[41]。学业无聊与自我效能负相关[42]。如，研究发现过高挑战、意义缺失、机会成本和无聊倾向四个无聊先行因素与大学生自主学习的自我效能负相关[25]。高挑战情境中学生可能被无聊压跨，例如影响个体的自尊从而不知道如何调节学习，或将兴趣转移到其他事情上去，降低后续学习的效能感。

3.2 学业无聊影响个体学业成就与学校适应

学业无聊与儿童[43]、青少年[40,44]和大学生[3,4,19,36,45]的学业成就消极关联。元分析研究发现学业无聊与学习动机和学业成就显著负相关。课堂情境中的无聊与学业成就之间的相关显著大于其他学业情境中的无聊与学业成就之间的相关[34]。学业无聊对初中生学业成就的影响也大于大学生[34]。但也有研究发现尽管无聊的一些先行因素影响了大学生自主学习的自我效能感，但没有对其学业成就产生负面影响，可能是大学生学习的目标性和自主性都更强[25]。另外学业无聊与学业成就存在双向动态关系。Pekrun等控制大学生性别、年龄以及高中阶段的成绩发现学业无聊和学业成就之间存在双向因果关系[19]。Putwain等的追踪研究发现控制小学生先前的愉悦、无聊、人口变量后，数学成绩能正向预测愉悦情绪，反向预测无聊情绪，而且成就与后期情绪的关系要比情绪与后期成就的关系强[43]。Pekrun等也证实了学业无聊与学业成就之间稳定的相互作用关系[46]。这些研究结果表明随着时间的推移，学业无聊以循环的方式与学业成就互相影响。

学业无聊影响学生整体的学校适应。越无聊的学生对学校的敌意更大，他们更不想去学校[15]。学业无聊的频率和持续性可以有效预测8~11岁儿童的学业压力和学校不适应[47]。Kanevsky和Keighley访谈3个天资聪颖但成绩不佳的高中生发现，学校中的无聊导致了这些学生停学或辍学[9]。另一个有关467名高中辍学生的研究也发现学业无聊是他们离校的首要原因[48]。学业无聊也影响个体大学生活的适应，且可以预测大一和大二学生的退学意念，尤其是大二学生[49]。

4 学业无聊的应对

有研究者声称只有不无聊的情境才是真正的学习情境[9]。教育实践者致力于创新“不无聊”的教学策略和“不无聊”学习环境，致力于“寓教于乐”。但回顾学业无聊的影响因素可以发现教师一力承担应对无聊的责任可能收效甚微，也忽略了学生的主动应对学业无聊的影响与意义。

4.1 适宜的学业环境

Meyer认为从课堂教学的角度来看，教师的教学活动直接影响学生的情绪[50]。而课堂管理、认知激活以及支持性的氛围3个因素被认为与教师的课堂诊断技能有关[51]。诊断技能有关教师日常教学决策可表现为教师准备课程、实施课程时评估学生实时情况的能力。诊断技能好的教师更能察觉学生在课堂中的困难以及控制感并采取适当的措施。如，教师意识到学生不能跟上课程节奏而多讲解一遍。或教师课堂上实时评估且动态调整教学内容以避免学生的低唤醒[52]。教师的诊断技能越高，学生的愉悦体验越多、焦虑和无聊体验越少，尤其高学业自我概念的学生[51]。

另外教师支持自主学习可以使学生更自信、更重视学习[53]从而减少学业无聊[53-54]。教师可适当鼓励学生的自主性，并为其提供相应的环境[53-54]。但过多的自主或选择也会对学习动机产生负面影响[55]，即指导和自主之间应保持平衡，尤其是对于低年级的学生。与认知相关的教学设计也与学生的学业无聊密切相关。如，学业材料呈现的形式会影响个体的无聊，课堂中过度使用PPT和不当使用PPT比其他互动形式更可能诱发大学生的学业无聊[56]。

4.2 学生应对学业无聊

4.2.1 学业无聊应对策略及其特征类型

借鉴压力应对策略的认知与行为两维分类法，Nett等将5~10年级德国儿童的学业无聊应对策略分为行为趋近、认知趋近、行为回避、认知回避[57]四大类。所有趋近策略都是试图解决问题本身。认知趋近策略包括改变对情况的感知、提升学习目标的价值感，如学生提醒自己尽管数学课很无聊但它确实很重要，通过改变价值认知来改变情绪或行为。行为趋近策略涉及到改变现实情境。如学生要求老师更换任务，如果要求得到满足他将成功改变情境从而改变情绪。如果要求没有得到满足，但老师意识到学生的无聊而修改任务内容，那么他也改变了情境。回避策略是学生通过想（如，走神）或做（如，玩手机游戏）一些与当前学习无关的事情来应对无聊，前者是认知回避后者是行为回避。

个体常采用不同的策略组合来应对学业无聊。研究者根据学生所使用策略组合的特征区分关注认知趋近策略的重评者，注重行为趋近策略的批评者，常用认知和行为回避策略的回避者[57]。有研究利用经验样本发现11年级德国学生在应对状态学业无聊时有以上三种典型的组合，但特质无聊水平突出的情况下学生较少呈现批评者的特征[58]。加拿大大学生中也有这三个学业无聊应对特征组[59]。不同文化群体中应对无聊的策略组合可能有差异，有研究发现加拿大大学生有重评者和批评者但没有逃避者，而中国大学生中逃避者很常见，中国大学生还有所有应对策略都很少使用的不应对者（Infrequent Copers）和除了行为回避以外所有的策略都使用较多的改革者（Reformers）[60]。研究者认为这可能是东西方文化中的集体主义和个体主义的特点所带来的影响[60]。

4.2.2 学业无聊应对策略的有效性

Nett等以学业无聊的频率、学业成就、愉悦和焦虑情绪、努力和兴趣以及价值和自我概念为结果变量分析无聊应对策略的有效性，研究结果表明重评者策略组合最具有适应性[57]。这与已有研究强调内在价值对于降低学业无聊的保护作用的结果一致[21-22]。与批评者和回避者相比，重评者报告的学业无聊更少、焦虑水平最低、愉悦水平最高。重评者对学习更感兴趣也投入更多的精力，逃避者在这两个方面得分最低，批评者介于这两者之间。重评者的数学成绩最高，而逃避者的数学成绩最低。批评者比逃避者更喜欢数学，也有更多的焦虑情绪。很多学生也常采用回避策略来应对无聊[57]，如走神、玩手机是大学生常用的回避应对策略[6]。研究发现土耳其青少年的无聊水平显著低于量表平均水平，原因可能在于他们常使用认知趋近策略应对无聊[44]。追踪研究也发现学业愉悦和学业无聊的发展趋势受到应对策略的影响，其中（认知和行为）趋向策略与愉悦情绪的发展正相关、（认知和行为）回避策略与无聊的发展正相关[61]。这些研究结果说明认知趋向策略对缓解无聊具有广泛适用性。

5 小结与展望

学业无聊是个体在学习情境中普遍存在的且具有自我破坏性[32]的情绪体验，目前相关研究仍处于起步阶段，许多问题在理论和实践层面都值得进一步讨论和关注。

广泛认可的理论和操作性定义对于整合学业无聊已有研究与推进后续研究有重要意义。当前研究大多是采用学生回顾性整体评价学业无聊的方式。这其实体现的是个体在某一领域或情境中的一般无聊倾向。但无聊的体验和应对策略更多的是关联情境的实时特点，因此这两者之间的差异会直接导致理论和操作之间的差异。其次，研究者在理论上提出了多种无聊亚型，但尚无相关的操作定义或具体的测量方法，对于进一步推进实证研究还有一定距离。

学习是一项复杂的活动，个体在学习过程中或结束后产生多种复杂情绪体验是很有可能的。已有研究也发现容易感到无聊的人也容易经历其他消极情绪，包括低觉醒情绪（如孤独和抑郁）和高觉醒情绪（如愤怒）[1]。目前已有研究都是独立分析学业情境中的无聊情绪，没有考虑学业无聊转变为其他情绪以后的情况以及学业无聊可能与其他情绪共存形成混合情绪的情况。这对于分析学业无聊的长期影响不利。后续研究可以探索这些变化及其对认知（如，混合态度）和行为（如，趋近-回避行为）的影响。

学业无聊有很强的学科特异性（specific）。目前学业无聊的相关研究大多都是以数学学科为关联领域，少部分研究涉及了语言等学科[62]。通常数学学习的文化共同性比其他学科更强。因此以数学为关联学科的研究有利于不同研究之间的交流。但研究高度集中在数学领域也局限了对学业无聊的学科差异以及语言等学科包含的文化差异的了解。尤其是大学阶段学生以专业学习为主，不同专业之间的学习方法、学习内容和教学方法差异较大。因此后续研究应扩大学业无聊的关联领域。

低龄学生和非学生被试的研究非常少[63]。已有研究发现学业无聊对初中学生的动机、适应性的学习行为以及成就的影响大于大学生[34]。这说明学业无聊可能对低龄学生学业发展的影响更大，因此研究低龄儿童的学业无聊有重要意义。从终生发展的角度来看学习发生在各个年龄阶段，也发生在包含学校在内的广泛情境中。如，网络学习的普及让人们的学习方式和学习情境呈现多样性。而且不同年龄阶段个体的学习目的存在差异，对学习价值、控制评估也不一样。