应用型高校课后作业模式优化研究

赵健

应用型高校课后作业模式优化研究

赵健

（黄淮学院 经济与管理学院，河南 驻马店 463000）

大学生知识的掌握、能力的提高很大程度上取决于课外的自学和实践。当前，在应用型高校专业课课后作业教学环节，存在着对其重要性认识不足、布置的课后作业欠科学等问题，这在很大程度上弱化了课后作业教学环节作用的发挥。构建基于任务驱动的课后作业模式，有利于提高学生学习的积极性和自觉性，改善学习风气，有利于教师在了解学生知识掌握情况的基础上引导学生实现知识的延伸和拓展，充分提高教学质量。

课后作业；任务驱动式教学；主动学习

课后作业是课堂教学的延伸[1]。在强化应用型和创新型人才培养、课时大幅缩减的背景下，学生的学习效果很大程度取决于课外的自学[2]，而课后作业则是课外学习的有效途径。因此，立足应用型高校课程教学现状，分析并解决课后作业教学环节存在的问题，对于提高教学质量具有重要的意义。

一、课后作业教学环节存在的问题

（一）对课后作业教学环节重要性的认识不足

设置课后作业的初衷是让学生通过练习深化对课堂上所讲概念、方法等知识的理解和掌握，提高解决实际问题的能力。要使学生真正掌握所学的知识并能将其熟练地用于解决实际问题，必须借助课后作业等教学环节将课堂上产生的短时记忆变为长时记忆。但是，部分教师没能清楚地认识课后作业在课程教学中的重要性，认为学生在课堂上已经听懂，没有必要在课后重复练习，因此仅将课后作业作为评定平时成绩的依据之一；部分教师错误地认为相对于中学阶段大学的学习比较轻松，对学生不必严格要求，且课后作业不重要，只要学生能按时上课，就能通过有针对性的考前辅导，确保课程考试的及格率符合要求；也有部分教师认为课后作业教学环节对理工科课程是必要的，但对文科课程意义不大。对于经管类专业涉及数学知识较多的计量经济学等课程，部分教师则认为学生的数学基础比较差，尤其是对于参数估计和假设检验等内容，学生不可能顺利完成课后作业，因此降低了对课后作业的要求。这其实是一种错误认识。计量经济学虽然与统计学密不可分，但它是经济学课程而不是统计学课程，教师布置课后作业时应该有效体现其经济学属性，不应该将注意力集中在计量模型的推导、参数估计和假设检验的理论分析上，而应遵循“理论知识适度够用，重在实践实训环节”的原则[3]，将重点放在提高学生分析和解决实际问题的能力上[4]。

由于对课后作业教学环节重要性的认识不足，一些教师在布置课后作业时十分随意地在教材的习题中指定几个，而不是综合考虑知识侧重点、知识难易程度、教学目标等因素，结合课堂所讲内容选择或设计重在巩固理论知识、提高学生分析和解决问题能力的课后作业。这样布置作业可能造成两个不良后果：一是知识练习没有侧重点，不利于学生掌握重点，突破难点；二是作业量过大，学生一看作业过多且部分习题仅是知识点的简单重复，可能滋生应付、偷懒心理，甚至出现抄袭现象。

英国心理学家巴特勒曾对教师批改作业形式的效果进行实验研究。在该实验中，教师对参与实验的三组学生的作业分别以“评语”“等级”“评语+等级”的形式进行评价，结果显示，后两种评价形式有利于学生学习积极性和学习成绩的提高。这充分说明作业批改工作对学生的学习有明显的影响。但是，当前部分高校专业课教师却不重视作业批改和讲解，致使课后作业的作用不能充分发挥。产生这一现象的原因主要反映在三个方面。第一，教师承担的教学和科研任务重，作业批改量大，因此批改时未仔细标注出错的地方，更没有给出修改建议。第二，学生提交的作业存在严重抄袭现象，答案千篇一律，教师认为认真批改的意义不大。当前，很多课程的教材都有配套的习题解答，而随着信息网络的快速发展，学生利用手机也可轻易搜索到一些作业题目的答案，这为部分学习自觉性不强的学生照搬作业答案带来了方便，容易使他们养成抄袭作业的不良习惯。面对严重的抄袭现象，教师在批改作业时往往只是简单地画个批阅标记，而将精力放在随后的习题讲解上。第三，部分学生对批阅评语视而不见，既不仔细思考错在哪里、为什么错、如何修改，也不求教老师和同学，这不但容易导致教师在此后的作业批改中敷衍了事，甚至会使少数教师在课后作业布置和讲评上产生应付心理。

（二）课后作业的布置欠科学

在高校应用型课程课后作业的布置上，目前主要存在如下问题：

一是“上课讲什么，下课练什么”[5]，即课堂上讲完某一章节后，课后作业就布置涉及相关概念和方法的练习。比如，某计量经济学教材线性回归部分有这样一个习题：为研究某市地方预算内财政收入与国内生产总值的关系，得到其1990―2011年的相关数据，要求建立该市预算内地方财政收入与国内生产总值的回归模型，估计回归参数，解释斜率的经济意义，对回归结果进行检验，给出该市某一年的国内生产总值并预测该年的预算内财政收入。这是一个典型的“紧跟式”习题，其设计目的是使学生全面、透彻地掌握线性回归分析的基本步骤——构建模型、估计模型（最小二乘法）、检验模型和应用模型。这类题目，学生基本不需深入思考，只需套用教材给出的思路按步骤计算就可以完成任务，这对于学生理解基本概念、基本原理和方法是有益的，但不利于学生举一反三，灵活应用知识。

二是所布置作业比较抽象，更换情境后无法应用。如某计量经济学教材虚拟变量回归部分有这样一个习题：一项对某地区大学生月消费支出的调查研究表明大学生的消费支出存在差异……试选择比较不同状况大学生消费水平的适当基础模型，并选择合适的计量经济模型，检验不同状况学生与其他学生的平均消费支出是否存在显著差异。该题目带有“某地区”表述，没有真实情景，学生只会将其当作解答题，即使学生给出了较好的解答，也难以深刻体会虚拟变量回归模型及其应用技巧，如将题目更换为“考察某地区适龄妇女生育二胎的意愿”，学生可能仍束手无策。

三是所布置作业以封闭性题目为主，造成学生不注重交流。师生之间、同学之间的交流讨论，是使学生扩展知识面、提高应用能力的重要途径之一。但是，由于教师布置的作业基本上都是封闭性题目，学生通过查阅教材等资料就可以完成，这容易使学生在完成作业的过程中很少与同学和老师交流讨论。

二、基于任务驱动的课后作业模式的构建

有效的教学需要相应的学习任务系统做支撑，其中课后学习任务具有检测和深化教学效果的双重功效。构建基于任务驱动的课后作业模式，有利于教师在了解学生知识掌握情况的基础上引导学生实现知识的延伸和拓展。构建这种课后作业模式的基本原则是：强调学生自主建构知识体系，主动地接受知识；强调具体的真实情境学习，有效实现知识的迁移；强调学习共同体作用的发挥，充分提高学生的问题解决能力。

基于任务驱动的课后作业应实现如下几种作业模式的合理搭配：

一是框架式作业，即学完某章节后，让学生梳理该章节的内容及其与其他章节内容的联系，找出重点和难点，构建知识点的框架结构。框架式作业模式，对于学生主动构建知识体系是非常有效的[6]。传统的教学观念认为学生的大脑是一个可无限容纳外部知识的接收器[7]，教师传递多少，学生就能或者应该接受多少，但这种观念主导下的“填鸭式”教学方式的教学效果并不理想。要想提高教学效果，学生对知识的接受就不应该仅仅停留在教师讲解层面，而应该主动建构知识，通过对外部知识和信息的重新解读与编码实现知识的内化。

二是紧跟式作业。紧跟式课后作业有利于学生充分理解并掌握课堂所学基本概念、原理、方法等知识。教师设置的紧跟式作业不仅仅要包含涉及基本概念、基本特征、基本方法和基本步骤的封闭型习题，更应该包含一些真实情景下的开放型习题。开放型习题一般没有可以参考的例题，学生在解答过程中，必须思考方法的使用场合、如何使用等问题，这有利于学生加深对课堂知识的理解和掌握，有效提高问题分析能力和问题解决能力，并能使学生认识到在知识掌握上存在哪些不足，明确努力方向。

三是研讨式作业，主要适用于某一模块课堂教学结束后的综合型练习[8]。这类作业应涉及多个知识点，以提高学生综合运用理论知识的能力，促使学生主动建构自身的知识体系。这类作业还应具有一定的复杂度和难度，让学生只有通过充分的交流讨论和有效的分工合作才能完成，这样有利于培养学生的团队意识和团队精神，充分调动学生的学习积极性。

四是命题式作业。为加深学生对课堂知识的理解，每一章节的教学结束后，教师可要求学生结合教学内容的重点和难点设计若干习题，并给出标准答案和相应的解释；期末考试之前，教师还可让学生按照规定的题型、结合教学大纲设计若干模拟考试题并给出参考答案。为提高学生的积极性，这种命题式作业应纳入平时成绩考核。这种作业模式能够在一定程度上激发学生自主学习的积极性，促使学生全面掌握知识点，把握学习的重点和难点，也能为教师了解学生的学习效果提供参考。

三、基于任务驱动的课后作业模式的教学实践及其效果分析

为检验基于任务驱动的课后作业模式的教学效果，笔者在计量经济学课程教学中，以黄淮学院经济与管理学院金融工程专业2017级学生为实验组、2016级学生为对照组开展了对比分析研究。

（一）样本选择及数据处理

（二）期末考试成绩的描述性分析

实验分析结果表明，对照组、实验组计量经济学课程期末考试的平均成绩分别为67.28分和75.72分，实验组的总体成绩明显优于对照组（具体见表1），说明基于任务驱动的课后作业模式能够较为显著地提高教学结果。

表1 期末考试成绩的描述性对比分析

（三）方差分析结果

为判断上述描述性分析结果的差异是否由抽样的随机性导致，我们进一步按分数段对两组的成绩做了方差分析，结果如表2（其中F=组间均方/组内均方）所示。

表2 不同成绩方差分析结果

由表2可以看出，基于任务驱动的作业模式对不同学习基础学生成绩的提高具有差异性效果：90―100分数段不具显著性，表明无论采用哪种作业模式，已经养成良好学习习惯并且掌握学习方法的学生，成绩都是优秀的；60分以下分数段十分显著，表明基于任务驱动的作业模式能够有效激发学生的学习积极性；60―69和70―79分数段均具显著性；80―89分数段也十分显著，表明通过基于任务驱动的作业模式引导学生构建自身知识体系、灵活运用所学理论知识，有利于学生掌握学习方法，提高学习效率。

综上所述，基于任务驱动的作业模式在教学实践中能够有效提高教学效果。教师应该在课后给学生布置数量合适、搭配科学合理的课后作业，并认真批改、及时反馈，真正做到既授业又解惑；教师应通过引导和监督，使完成作业成为学生巩固知识、提高能力的一个重要途径。如果师生均能正确对待课后作业，应用型高校的学习风气必定大有改善。

[1] 丁佐俊．让课堂教学生根开花：开放性课后作业编制的研究[J]．化学教与学，2015(11)：63–65．

[2] 张寿松，何洁玫．美国大学课程的教学实施：以威斯康星大学“儿童文学”的课堂教学和课后作业为例[J]．中国大学教学，2016(7)：92–96．

[3] 徐坤．新形势下的大学英语课后作业设置探讨[J]．辽宁教育行政学院学报，2014(5)：80–83．

[4] 刘冬青，陈莉，孟建强，等．课后作业对《高分子化学》课程辅助教学作用初探[J]．高分子通报，2014(9)：110–113．

[5] 张蕙．多维度立体化课后作业模式构建研究：基于“统计学”课程的探究[J]．高教探索，2015(2)：80–82．

[6] 李春密，刘艳房，徐月．以课后作业评价为主体的教师评价体系研究[J]．河北师范大学学报（教育科学版），2012(2)：89–92．

[7] 杨桂元．课后作业在高等教育教学中的地位与作用探析[J]．宿州学院学报，2013(5)：121–123．

[8] 李婷．英语课后作业新形式的有效性探索[J]．教学与管理（理论版），2010(11)：116–117．

G642.0

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1006–5261(2020)06–0153–04

2020-04-23

黄淮学院应用型精品课程建设项目之“应用统计学”；黄淮学院一流课程建设项目之“计量经济学”；河南省第九批重点学科资助项目之“国际贸易学”

赵健（1977―），女，河南新野人，教授，博士。

〔责任编辑 张继金〕