开掘辨析资源促进知行融合

张丽

[摘 要]道德辨析一直都是小学道德与法治课程欠缺的内容。要改变灌输式讲解的教学方式，教师就要从教材中挖掘有辩论价值的材料，激活学生的思维，让学生在对比、反思、换位思考中深化道德认知，明辨是非对错，涵养道德内涵，促进知行融合，从根本上提升学生的道德认知能力。

[关键词]道德与法治;辨析资源;知行融合

[中图分类号] G623.15 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）36-0062-02

道德教育不应该是单纯的理论灌输，也不应该仅是知识结论的获取。真正有效的德育实施需要学生经历道德思辨，让学生在感知和反思的过程中，从心底、从思维意识深处形成正确的习惯性认知。统编版小学道德与法治教材的编排在这一理念上进行创新尝试，并在很多栏目设计了思辨性板块，呈现出来的思考题也更大程度地体现思辨性元素。这就要求教师精准把握编者的设计用意，推动学生在反思过程中的道德构建，促进道德教育的知行融合。

一、对比有无，深化道德认知

小学生年龄小，认知经验原始储备少，接受能力相对较弱，习惯以形象思维来认识周围的世界，了解周围的事物。在教学道德与法治课程时，教师要做的不只是改变学生的错误认知，还要契合学生的内在认知，采用对比性策略，组织学生在想象中感受、在体悟中洞察，使学生在深入的比对过程中收获惊喜。

以统编版道德与法治二年级上册《这些都是大家的》一课教学为例，为了让学生认识到公共设施给人们和社会带来的种种便利，教师并没有一味地采用告知的方式教学，而是以角色扮演和体验的方式，要求学生从教室中取材，选择一个大家常用的公物作为自己的朋友，尝试结合自己的生活和学习经历，夸一夸这个公物给自己带来的好处。在学生交流之后，教师相机提出这样的问题：“假如我们的生活或者学习中没有这些公物，会怎样呢？”学生有了相应的经验支撑，就有了进行联系、猜测和拓展的可能：如果没有电灯，我们就会生活在黑暗中;如果没有黑板，老师就只能用嘴说，不能把知识点写在黑板上;如果没有饮水机，口渴的时候，我们就只能忍着……

通过这样的对比和猜想，学生能够更加真实地感受到，教室里所有看上去普通的公物，原来对自己的生活和学习都起着重要的作用。教师不需要对学生进行爱护公物的说教，学生在对比中自然能形成深刻的认知。

二、反思往昔，明辨是非对错

学生认知储备不足，对周边或者自己身上的现象不能进行精准的道德判断，这对于小学生来说是再正常不过的事情。但教师不能就这样忽略，应引导学生尝试回望自己的过去，反思自己的言行，借助学生真实的生活作为起点展开教学。道德与法治教学一直强调要从生活中来，更要到生活中去，这就要求教师将课程和社会生活相联系，使学生形成丰富的价值体验，乐于思考，勇于表达。

以统编版道德与法治三年级上册第二单元《我们的学校》中的“走近我们的老师”这一内容教学为例，教师从生活实际出发，组织学生说说老师与自己一天的相处，梳理、分析老师每天从早批阅作业、组织早读、开展教学、课间陪伴等行为，感受老师一天工作的艰辛。学生罗列了教师一天的生活后，教师再次组织学生从自身实际出发，说说自己应该怎样做才是对教师工作的感恩和回报。此时，很多学生开始对自己之前的错误言行进行反思。有的学生说：“我总是捣乱，让老师担心，以后我要控制自己，做一个遵守纪律的学生，这是对老师最好的回报。”有的学生说：“我要按照老师的要求不折不扣地完成学习任务，不让老师操劳，减轻老师的负担，这就是最大的感恩。”

究竟该怎么做？哪些是对的，哪些是错的？课堂上，教师如果直接告知学生问题的答案，学生并沒有进行任何判断，只是被动地接受，没有真正吸收与内化所学知识。在上述案例中，教师借助道德与法治教学，将学生的思维引向教学重点，凸显文本内生性的价值。

三、换位思考，滋养道德内涵

换位思考，就是要转变看待问题、思考问题的视角，摆脱以自我为中心的禁锢，形成从他人的视角来思考的意识。因此，具有换位思考的意识，不仅是每个人道德水平的重要标准，而且使人懂得理解和宽容。当下，很多家庭对孩子非常溺爱，什么条件都答应，什么要求都尽量满足，这导致很多学生认为属于自己的都是理所应当的，遇到什么事都从自己的角度出发，用自己的视角来判断和思考，一旦触及自己的实际利益，从来不考虑他人的感受。教师要结合统编版道德与法治课程中的内容，善于捕捉良好的教学契机，组织学生进行换位思考，不断提高学生的道德品质。

如统编版道德与法治三年级上册第四单元《家是最温暖的地方》分别设置了“父母多爱我”“爸爸妈妈在我心中”“家庭的记忆”三个部分内容。以 “父母多爱我”这部分内容教学为例，很多学生在一开始并没有真正认识到父母对自己的爱。教师分别调查了班级中的学生，有的学生条件优越，父母已经在各个方面满足了孩子的欲望，但他们仍旧不能感受到父母之爱;有的家庭，父母相对严格，对孩子的要求也相对较高，这部分学生容易错误地理解父母的用意。针对这些情况，教师需要依循编者的编排思路和设计用意，引导学生说说自己对父母做法的理解，交流为什么会觉得父母并不爱自己。对学生罗列出来的一条条信息，教师鼓励学生尝试运用换位思考的方法，想一想相同的事情，如果站在父母的立场上，自己是怎么想的。有的学生说自己跟父母提出要购买一双鞋，但父母坚决不同意，这就是不爱自己。“那父母为什么不同意呢？他们出于怎样的考虑？”学生在转换角色之后进行思考，有的认为可能是因为自己并不缺少鞋子，再买就是一种浪费;有的认为，毕竟自己还是小学生，并不需要在衣服和鞋子上追求新潮;还有的认为，可能是家里的条件并不优越，没有必要买那么多鞋子……

学生转换视角之后，走出固有的认知局限，能够站在父母的角度思考问题，认识到父母的良苦用心。换位思考，不仅可以帮助学生更全面地认识自己，更能有效地认识他人、洞察他人，学会生活。

四、辨析两难，深化道德认知

美国著名心理学家劳伦斯提出了影响广泛的“道德两难法”，这是道德认知发展理论和实践的重要指导理念，更是促进生命个体道德认知形成和发展的重要路径。在统编版道德与法治教材中，编者设置了多样化的道德两难问题材料，教师需要紧扣教材中两难问题的核心内容，引导学生在两难的感知、辨析和理论认知中，感受生活的复杂和认知的多元，促进学生深度探究，发展学生的批判性思维。

以统编版道德与法治四年级下册《我们的好朋友》一课教学为例，编者紧扣“如何获得友谊”这一核心话题，创设这样的情境：“在一节数学模拟检测中，李浩同学遇到了一道难题，他用手肘推了推自己的同桌陈城，请求帮忙。陈城很紧张，偷偷看了老师之后，陷入了两难境地：‘帮不帮李浩？帮吧，算是作弊，违反了考场纪律;不帮吧，我和他是好朋友，显得不够朋友。’”

很显然，这样的情境非常契合学生的生活实际，学生经常会碰到类似的问题。因此，教师不能简单地回答“帮”或“不帮”，而要引导学生融入两难的境地中进行道德辨析和审视，激活学生的道德思维，使学生形成道德价值判断，最终做出合理而准确的解释。教学这一部分内容时，教师可组织学生进行正反双方辩论，进一步扩展和强化学生内在的认知冲突：“如果帮助李浩，在考场上把答案告诉他，会有怎样的结果？如果不帮，又会出现怎样的局面？”有了这样的认知基础之后，教师鼓励学生做出自己的选择和判断，并根据选择结果将学生分为两个阵营，分别表述自己帮和不帮的理由。在这一过程中，学生唇枪舌剑，展现了自己的思考和理由，更为重要的是在辩论过程中，学生找到了解决问题、获得友谊的最佳办法：在考场上告知答案是不对的，但可以在课后进行解释、安抚和辅导，帮助李浩解決问题，使李浩真正理解知识。

“灯不拨不亮，理不辩不明。”教师直接告知和实施灌输式教学的结果，只能作为一种信息知识暂时储存在学生的认知意识之中，并不能融入和践行在行为上。如上述教学，教师正是搭建了辩论的平台，促进学生之间的内生性认知，使学生认识到友谊需要相互帮忙，但这种帮忙应该设定在正能量的范畴之中，不能毫无边际、漫无目的地一帮到底，要具体看是什么事情、用什么方式。只有经历了这样的判断和辨析，学生才能真正洞察友谊所包含的丰富信息。

儿童的道德形成源自对自身内在的认知构建，这不是靠纯粹的知识信息能够堆积起来的，更不是靠教师生硬、强行地灌输理论就能够完成的。因此，统编版道德与法治课程的教学需要和学生的生活实际进行连接，利用生活中的真实环境、人际关系，借助学习模仿、反思构建的方式，充分激活学生的思辨意识，引导学生形成是非判断和价值认知，涵养道德情感，领悟丰富的道德要义，更好地实现道德的自主性构建，促进学生认知能力的发展。

（特约编辑 木 清）