高校学生参与社区治理行动逻辑研究

□文/李曼雅 李 蕙 李渊僡 彭 颖 林诚彦

（华南农业大学公共管理学院 广东·广州）

［提要］近年来，高校学生参与社区治理日益受到教育部门重视。通过访谈高校大学生，总结大学生参与治理的具体表现形态，并就此提出研究建议。

高校社区作为课堂的延伸和社会的缩影是承载学生日常学习生活的重要场域。当前大学生参与学生社区治理中有着一般参与和深度参与的区分，但存在着参与管理深度有限、参与程度不高、参与流于形式或疏于实质、参与的制度不完善等诸多问题。改善路径多从参与主体着手：从认为主体需要被关注，到强调培养主体成熟度，再到指出关键点在于整合主体自觉。但“主体性”作为一个哲学概念，在落实到学生管理中难免过于宽泛，较难作为具体的衡量指标落实。

一、权责意识：主体意识的哲学性刻画

权利、责任意识的界定一直随着时代发展不断演绎。权责意识是指公民个体意识到权利与责任的内在联系，有意识地分辨和认同与自我角色相对应的权利与责任，在一定的社会规范下，行使权力、践行责任的意识与潜力。权责意识是主体意识的整合机制，认为权利意识指向主体自身，是自我意识的核心，是主体意识的基础；责任意识是对自己作为权利主体的确认以及自身与他人的责任分担，是社会意识的核心，是主体意识的保障。开展公民权责意识教育是培育主体意识的重要举措，增强主体意识被作为实现公民参与社区治理的关键路径，因此多元主体参与驱动机制的关键则是权责意识的强化。大学生权责意识培养有助于培育学生的主体性，使其成长为治理型公民。

参与者的主体意识之于社区治理是关键，权责意识之于驱动主体意识是关键。较少研究直接将参与行为的发生追溯至权责意识的驱动，将权责意识作为主体意识的落脚点，可以为分析高校学生参与行为深层逻辑提供新的研究思路。

二、高校学生参与社区治理的具体形态

研究选取H校作为个案研究对象，该校学生社区引入“参与”治理理念，尝试为学生主体性的发挥提供让渡空间。而在实际情境中，校-生双方并未完全达到良性互动，参与者的内在动因经由外在的社区治理环境呈现出了三类不同的参与形态：“无参与”、“代参与”以及“直接参与”。如上所述，“学生参与”是在特定的环境中呈现，包括组织规范、制度文本以及社会文化环境。不同背景下学生的参与权限不一，具体表现为不同治理空间状态下，学生的参与形态也有所不同。

（一）无参与

1、无空间下的不参与。校方作为主要管理主体，承担一定的管理责任。为了执行校内规章制度，校方在部分情况下难以给予学生参与空间，导致双方处于“管理-被管理”的默认状态。有访谈对象提到，学校缺乏供学生发表意见的渠道或未考虑学生的话语权，学生无处参与的情况。“前两年学校突然发通知校内禁止使用电动车，直接清点整顿，学生们反应都挺强烈的。”“前段时间外卖就突然不能送进来了，学校直接在入口设置了阻拦。”由此，现实中产生了“阳奉阴违”的校-生生态平衡假象。学校避免和学生产生冲突，于是采取“明暗”两套规则应对，即一种“平衡式”默许。显性环境中，学校按照条例管理学生，隐性环境中又对学生的“违规行为”留有余地。“通知是发了，但是该骑的还在骑，学校对这种事情也是睁一只闭一只眼，只要你没出什么事故，一般也不会管。”这种明暗线并行的管理局面正反映了“无空间下的不参与”形态背后的校-生之间的妥协和默然。

2、让渡空间与消极参与。在高校社区治理中，学校鼓励普通学生建言献策参与社区治理，为学生参与提供了一定的让渡空间：包括校长信箱、调查问卷、提案大赛、反馈登记簿，并设置相应的激励方式。但现实中这些鼓励措施并未真正提高学生对社区治理的参与意愿和参与积极性。“校长信箱肯定不怎么管用，我也很少留意它在哪个位置，基本没去做提建议这个行为。”“反正我觉得还能凑合过去，那些调查问卷就随便填填，也没什么影响。”“提案针对一个问题，需要有很多分析过程很麻烦，比如说校内电动车的管理问题本身就不好解决，我也不会去提。”“我参加提案比赛就是混个德育分，也没指望通过这个改变什么。”由于提案大赛是以比赛的形式进行，学生参与的过程比较繁复，所费的精力也较多，学校的德育激励制度反而导致学生们为了加分而“敷衍提案”。大多数学生参加提案大赛并非出于为校园建设建言献策的目的，而是单纯“混分”，违背了比赛的初衷。此外，学生们较少主动思考学生社区治理是否存在问题，即使发现存在问题，也选择噤声或是敷衍了事，表现出了对参与结果的不自信，学生们缺乏社区治理建设的参与动力，容易因繁杂的比赛过程而止步，因此也并不主动参与学生社区治理或是“敷衍式”的消极参与。

“我们提意见的时候要求是全部实名，学校知道了之后，对我肯定有影响。”“这些同学写意见的时候，是不会当面去写的，一般都是趁没有人的时候偷偷去写。”校方鼓励学生实名参与社区治理，这意味着学生在享有参与治理权利的同时必须履行相应的责任，但同时为学生带来了参与的压力和不安全感。即使是参与到社区治理中，也希望是以匿名的方式进行。学校让渡空间的初衷是为了发挥学生主体性，但在现行的多种措施中，存在学生参与自信匮乏，参与动力稀缺、参与过程繁复、参与安全感缺乏等问题，形成了学生消极参与的局面。

（二）代参与

1、空间外延与角色替代。高校社区为学生提供的让渡空间外延至校外，表现为学生常常通过家长与校方相关领导交涉，而校方也跳过学生直接与家长对话。“如果我们去反对门禁，首先跳出来的是家长，他们说没有门禁肯定不安全，学校就是代替家长去管我们吧。”“前段时间有个换宿舍的同学就是家长给辅导员打电话”。在学生社区治理中实际上默认存在一种家-校契约关系，家长认为高校社区代行了“监护人”的角色，校方也认为保障家长的权利、代负家长的责任即是维护了学生的权利，默认了用“家长”话语权替代学生主体。在家-校的双重权威之下以及家-生-校三者角色交错替代中，学生的权责空间被架空，缺乏在社区治理中发挥的余地。

2、空间分层与形式替代。高校社区设置学生组织协助社区管理，设立学生干部参与社区治理。干部学生占据较多的参与空间，非干部学生缺乏参与机会，即学生参与空间出现分层。

非干部学生谈到：“我听说是有一些学生服务中心的，但是我个人是没接触到。可能进去了的人会知道一些东西，但是没进去的就什么都不知道。”“学生会好像有个权益部，但是我对它的了解比较少，好像也没有什么活动的样子。”干部学生表示：“反正我就是个‘工具人’，没怎么参与策划，需要我干活就去帮呗。”较多的学生对于学校设立的学生组织了解较少，甚至不清楚学校是否有相关组织，出现了学生部门“未尽其用”的现象。也有相当一部分学生对于自管会等组织的定位和认知较为模糊，对其印象更多是“打扫卫生”、“检查宿舍”。学生社区里下设“自管会”、“学生权益部”等学生工作处，意在提供学生参与的渠道，然而实际情况中这些部门多是协助学校部门处理一些固定的繁杂琐事，难以调动学生干部的自主性。

学生干部参与社区治理的主要形式是通过学生组织，但学生组织在学生间的普及程度不高，其组织架构和决策机制不被大多数学生所了解，只在成员内部有较高的认同感。此外，学生组织参与社区治理的工作，多处于浅层参与，未能发挥“代表性”作用，使其参与沦为“形式化”，非干部学生大多亦默认接受这种“形式化参与”。

（三）直接参与

1、让渡空间与积极参与。针对H高校社区内的电动车管理问题，校方经历了几年断断续续的整治始终不见成效，现今学校以推文的方式公布预设的两种方案：一是彻底禁行电动车；二是对合格电动车进行登记挂牌。让学生参与匿名投票，学生们积极参与并在推文下方评论表达自己的想法，最终学校采取较多票数的方案二。线上在官方公众号发布电动车停放、充电等规范要求，通过班委向各班级同学发布登记挂牌的通知要求；线下社区内进行公共交通方式的改善，如拼车运营模式、增加校巴线路等，同时通过校级志愿组织招募学生担任规范电动车停放工作的志愿者，通过生活委员检查电动车充电问题等评选优秀宿舍。从政策文本的发布到之后的执行、监督和评比，学生以恰当的方式、主动的态度参与其中，校-生之间达到良好的互动，最终也缓解了电动车停放不规范、充电不安全、噪声扰民等社区冲突，达到了积极参与的成效。

2、空间外的自发参与。特殊情况下，学生会跳出学校提供的让渡空间，采取一些非正式方式自发性“参与”，直接表达想法。疫情期间，高校社区中群体性突发事件频发，此类现象尤为明显。如，H高校内设定的“学生出入校园”许可机制便引发了“喊楼”事件。“我们肯定不想封校啊，我们也想出去，在学校呆这么久心情就会很烦躁，不能‘一刀切’。”同时，不少学生纷纷通过社交平台发表观点，一时间引起网络舆论的爆发。旁观者则表示：“喊楼这个行为就不太恰当，你想要解封得通过正确的途径，而不是集体喧闹，这也关系到学校的一个治安问题，反正我觉得这个举动蛮‘傻’的。”

学生们更多由于H校“封闭式管理”引发的不公平感而感性泛化，部分学生面对社区内的矛盾，由情绪牵引和气氛渲染便产生了“非理性”言论或行为，表现为“起哄”、“夸大事件”等。大学生群体居住密集，在特定环境下情绪被激发容易“一哄而起”，形成“空间外的自发参与”现象。

三、权责意识视角下大学生参与形态的行动逻辑

（一）作为参与基础的权责意识缺失。学生在面对纠纷的时候大多会采用需求逻辑、利益逻辑去解释和解决问题，出现了即使有需求、有利益也不“参与协商”、不“配合参与”。学生缺乏权责考量，忽视享有的权利、丢掉自身的责任，用需求和利益的逻辑将自己的“不参与”行为合理化。

1、需求逻辑。当学生未能享有某种权利时，会将自己的权利解释为是我的“个人需求”。学生们认为学校应该要去满足自身的需求，因此并不配合参与。“学校不会真的完全禁止电动车这个东西，否则无法解决学生的一个出行需要。”学生将校-生纠纷简单归结为学校不能满足学生需求上，使用需求逻辑去解释社区治理纠纷时，更多是无用的抱怨，缺乏对权责关系的理性审视，导致即使有需求也不参与社区治理或不配合参与。

2、利益逻辑。有学生提到当宿舍管理条例约束下自己“利益”受损时，他们会铤而走险；当条例符合他们利益的时候，他们会选择遵守。“禁止电动车宿舍楼充电这项规定触犯了大多数人的利益，本身就是无意义的。”将条例的约束视为利益的冲突，忽视了不使用电动车同学的人身安全权，缺乏对违背管理条例是保障自身权利还是隐性侵犯其他学生权利的审视。

“我觉得设置门禁是有一定的道理的，虽然他是相对损害了一些喜欢外出的同学的利益，但对我这种不怎么出去的人没什么损害。”当使用“最大利益化”去衡量事物的时候，便是站在经济学视角上进行“计算”，未能把自己作为一个政治主体和社会个体去思考问题。事实上，利益损失并不代表权利受到侵犯，学生错把利益作为评判标准其实正是权责意识缺失的表现之一。

“需求逻辑”、“利益逻辑”驱动下存在着学生“不参与”、“消极参与”的行为表现，由此可见，以上逻辑仅为“参与”的“必要条件”，而非“充分条件”。学生缺乏参与的根本逻辑是个体的权责意识薄弱且权责认知模糊，因此权责意识是参与的充分条件。需求、利益逻辑作为学生参与的直观动力在落实路径上难以实现，学生对于自己权利的忽视，维权意愿低，维权方式或隐忍或粗暴，最终的结果就是妥协退让、牢骚抱怨或者激进爆发，而权责话语作为原始动力则能减少感性泛化的情况，将参与意愿转化为参与行动。

（二）大学生权责意识的发展困境

1、权责意识的错位。“学生参与”的治理理念强调学生自主性，而实际上，学生能否获得适度的权利空间，学校又肩负了怎样的责任角色值得思考。学生社区实际上默认建立了一种家-校契约关系，家长认为高校社区代行了“监护人”的角色，校方也认为保障家长的权利、代负家长的责任即是维护了学生的权利，默认了“家长”话语权替代于学生主体。学校与家长的权利责任错位，学校与学生之间的关系被隔开形成三角关系，学生的权责意识在家校的联合之下被忽视，导致学生的自由与自主受限，学生难以明确自己的权利，更难以学会承担其作为公民个体的责任，即便是有权责意识，也难以培养和发展。

2、权责意识的不对等。权责意识的不对等表现在学生的“天赋权利”思想和对学校“无限责任”的认知。学生把自己的需求过度上升为自己的权利，认为都应得到满足，当校方某些举措不符合自己的心意就是侵犯了自己的权利。同时，认为学校应肩负“无限”的责任，应为学生提供“无限”的保障和服务，当校-生之间出现矛盾时，易将过错推向学校单方。

访谈过程中有学生抱怨：“宿舍区里有鸟在晾的衣服上拉屎，去和辅导员说了也没有什么用。”学生将生活中的不可控因素归咎于学校的管理不当，潜意识就带有着“天赋权利”和“无限责任”。

H社区内还存在着学生明知宿舍内禁止使用大功率电器的规定依然在宿舍内自己做饭的常态：“我觉得宿舍就应该像家一样，为什么不能自己做？”一方面学校要承担着学生使用炊具带来的安全责任；另一方面学生又觉得学生社区未能营造出“家”的氛围。

大众普遍认为学校对于学生是“照顾者”和“责任承担方”。角色固化导致学校被迫承担着巨大责任。学校担心学生出事被问责而将管理范围扩大，或者减少学生的决策参与以争取稳固校方持有的话语权。学校难以承担学生出现意外的责任，学生则认为自己有自由选择的权利，双方的权责意识不对等，导致学生社区内冲突不断。

综上所述，权责意识错位表现为家长在校-生关系中的插足，学生难以正确认知学校、家长和学生本身的权责角色，权责意识被扼杀；权责意识的不对等表现为对学校“无限责任”和学生“天赋权利”的误解，“无限责任”对于学校是沉重的负担，“天赋权利”对于学生培养独立的主体意识和理性的权责意识是极大的阻碍。校-生权责意识的错位和权责意识的不对等使得“参与”理念难以真正落实。

3、权责意识的“污名化”。作为公民意识的重要组成部分，权责意识本应是遵守公共生活秩序的契约保障，是学生社区内化解冲突的重要对话机制，然而在现实中，权责意识较强的学生却易被误解为“另类”学生。“当我的权利受到侵犯，别人又没有尽责的时候，我会倾向于正面对质。但她们说我太直了，不太近人情。”“如果你告诉了辅导员，那些同学肯定就议论某某整天打小报告……那我肯定是不好交朋友的。”这些情况下，即使学生有权责意识，但囿于情面，最终还是选择妥协忍让。在现实环境中，“权责意识”由一种“对话”思维被误解为“对抗”思维。权责意识的“污名化”也造成了学生面对冲突时的隐忍退让。因此大学生权责意识的发展现状，如权责意识错位、不对等以及污名化等，制约了其参与高校社区治理的成效。

（三）权责关系外化的参与制度

1、参与制度不明确与参与权的“负担化”。在实际的社区治理中，校方和学生对“参与式”治理理解并不一致。“问题的关键在于让我参与治理是我的权利？还是我的责任呢？如果是我的权利，我觉得我不会使用，要是我的责任呢，我也不是很想要承担。”

“参与要干什么？我也懒得去想这些。”校生矛盾是教育法律关系特定主体之间围绕教育权利与义务发生的争议，体现为高校教育管理权与学生受教育权等相关权利之间产生的冲突，或因双方之间的权利义务关系无法确定导致的不协调或相互对抗状态。校方未明确声明学生权利，从而也难以明确学生责任，很容易导致追责问题，从而产生校生冲突。大学生作为公民，其民事权利同样应该受到保护，但学生社区中的学生享有的权利和应负的责任却并未清晰界定说明。

学校未能明确学生参与权的具体内容，学生对其也有两方面的误解。第一，学生对“参与权”的含义理解是模糊的；第二，学生觉得享有“参与权”是“麻烦”，将参与“负担化”。

2、权利救济制度的缺失。明确相应主体的权利和责任是权利救济制度建立的基础和前提。由于缺乏基本的权利义务规定，权利救济制度也难以平地起高楼。狭义的权利救济制度是行政法视域下的申诉和仲裁。广义上可推及到对学生权利的保障，具体表现为对学生参与的反馈等，而H校内现行制度中缺乏对权利救济的考量。“虽然也能理解学校的管理措施，但应该设一些预备方案，留出反馈的渠道让学生发声，安抚大家的情绪，也就不至于大家都没法子又积累了很多情绪，最后就有‘喊楼’这种事的发生。”“意见登记本是有，但是到最后其实没有反馈下来说对这些问题做出怎么样的处理。”

学生社区中现有的反馈渠道宣传普及不足、提意见的渠道选择少、可提意见的对象有限，并且校方缺乏对学生意见的反馈，这便是权利救济制度缺失的体现，也正是高校学生权责意识难以落实的现实阻力之一，由此很容易自发产生非理性引导下的“权利救济”行为，形成参与治理的困境。学生作为公民所拥有的权利在学生社区中却难以得到保障，学校作为学生和社会之间的保护伞，却容易忽视学生作为公民的权利需求，使得学生处于一种被动管理的状态。冲突前缺少明确的规范，冲突后才追究责任，出现了学生“何处维权”又“何以维权”等问题。这就使得学校和学生之间的权责关系更加难以维系，由此带来了更多的管理问题。

H高校社区内呈现出“无参与”、“代参与”、“直接参与”三种形态，权责意识作为参与行动发生的内在逻辑，与参与形态的具体表现息息相关：学生的权责意识是参与治理的意识基础，是治理理念内化为主体行动的前提条件；学生权责意识的发展现状制约了其参与治理的成效；而学生参与高校社区治理的结构体系是个体间权责关系的外化呈现，与权责意识的发展相互促进。

四、对高校社区参与式治理的反思

在学生社区治理中往往缺少被学校、学生双方共同认可的规范和契约，公共契约的缺乏表明“学生社区治理作为学生公共领域，是为供给学生公共生活的属性”常被忽视。权责意识是社群规范、契约遵循的前提。当“学生参与”治理理念的矛头对准权责意识，高校学生社区管理就建立起一道隐形的契约规范，校-生之间面对社区内的矛盾也能够采用“理性”大于“感性”的对话机制，采取恰当的处理方式，实现真正的“学生参与”。

在高校教育中引入“权责意识”的培养也更容易取得良好的效果。不仅能够使学生转变观念：从把参与视为“责任分担”到把参与作为“权利保障”，使学生将权责认知内化为自我行动的戒律，从而实现了真正意义上的“主体”行为，更是培养学生公民意识和主体意识的重要举措之一。随着《民法典》的出台，公民的民事权责日益受到社会关注，在制度上明晰公民权责的同时，也必然要培养相对应的权责意识。只有意识与制度相匹配，才能实现以人民为中心的发展目标，学生社区中亦然。高等教育应以学生社区治理作为场域，将“参与式”治理模式与学生的权责意识相嵌合，才能更好地实现高等教育的根本宗旨，构建和谐校园，同时推动大学生权责意识的发展，使其形成公民意识的萌芽。