海南民族地区高校学前教育专业人才本土化培养

王昭君，余 杰，余咏梅

(海南热带海洋学院 民族学院，海南 三亚 572022)

一、海南民族地区学前教育师资现状

学前教育是基础教育的重要组成部分，关系3～6岁学龄前儿童未来的成长与发展。近年国家对学前教育尤其是少数民族地区学前教育的发展十分重视。2010年11月，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》[1](以下简称“国十条”)不仅确立了构建“广覆盖，保基本、有质量的学前教育公共服务体系”，而且提出中央财政设立专项经费支持少数民族地区发展学前教育，并要求地方政府要加大投入，重点支持边远贫困地区和少数民族地区发展学前教育。“国十条”既是对《国家中长期教育改革与发展纲要(2010—2020年)》精神的落实同时也为近十年来我国民族地区学前教育事业的发展指明了方向。民族地区学前教育质量要有所提升，专业稳定的师资保障是关键。2018年，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》[2]，强调要改善教师资源供给，重点为边远、贫困、民族地区教育提供师资保障，推进教师本土化培养，真正培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师。因此，面对民族地区复杂的教育问题和特殊的师资需求，有必要通过本土化方式，培养面向少数民族地区的幼儿教师，同时这也是推进民族地区学前教育改革发展的必然要求。

海南岛是多民族聚居区，其中黎族是海南岛上的原住民族，也是海南岛上独具特色且人口最多的少数民族，其人口主要分布在海南省中部和南部。海南省中部和南部的偏远农村地区，大多地处山区，由于经济条件较差，交通不便等外部因素和教师职业认同度低等内部因素的影响，这些地区学前教育师资无论在数量和质量上都令人担忧，无法满足当地学前教育发展对师资的基本需求。虽然海南省已经实施了三期学前教育行动计划(1)学前教育行动计划包括:《海南省学前教育改革和发展三年行动计划(2011—2013年)》、《海南省第二期学前教育三年行动计划(2014—2016年》、《海南省第三期学前教育行动计划(2017—2020年)》。，但是学前教育仍旧是各级教育体系中的短板，其中民族地区师资问题是制约当地学前教育发展的主要因素之一。例如，公办幼儿园基本可以保障国家规定的“两教一保”，但是师资质量却不容乐观，很多幼儿园教师都是小学转岗教师，这些老师缺少学前教育专业基本知识，无法承担幼儿园的教育工作。有一些自身条件比较好的老师也会寻求岗位调动，去条件更好的城市幼儿园任教。而大多数私立幼儿园都缺少幼儿教师，一个班级配备一到两名教师，这些教师往往还要承担保育员的工作职责，教育质量很难保证。因此海南省民族地区高校有义务和责任为民族地区培养学前教育专业人才，以促进民族地区学前教育事业的发展。2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中指出：“高校应坚持内涵发展，确定特色鲜明的办学定位，促进高校办出特色。”[3]民族地区高校在遵循高等教育内涵发展模式的同时应充分考虑地方性与民族性，积极实施人才本土化培养，这样既可以缓解民族地区学前教育人才短缺的问题也可以更好地凸显民族地区高校办学特色。民族地区的学前教育专业要依托学校办学特色，根据民族地区实际情况，围绕本土化，从学生的培养目标、课程设置到具体实践能力养成等方面着手，制定切实可行的措施为海南民族地区培养高质量的学前教育专业人才。

二、 明确学前教育专业人才培养目标

“培养目标是根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即对学生的预期发展状态所作的规定。”[4]培养目标不仅包括人才培养定位问题即培养什么样的人才，也包括人才培养去向问题即为谁培养人才，同时还包括人才培养的规格问题即如何培养人。民族地区高校学前教育专业要根据国家教育目的和地区发展实际需要明确人才培养目标，为幼儿师资本土化培养指明方向。

(一)人才培养目标定位要准确

2018年，习近平总书记在全国教育大会重要讲话中指出“培养什么人，是教育的首要问题”[5]，人才培养目标定位是人才培养方案中对培养什么样人的具体规定。人才培养目标定位不仅是人才培养目标的核心问题，而且影响人才培养的去向和规格，因此人才培养目标定位要准确。例如，海南民族地区某高校学前教育专业原有人才培养目标定位是“能在学前教育领域，从事教育、保育和教研工作的具有创新精神与实践能力的应用型专门人才”。可见，人才培养目标定位模糊，到底是培养一线教师，还是保育员或者是科研工作者，抑或是三种不同工作性质集于一身的人才？学前教育作为一种专业教育，旨在为专门的学前教育机构培养专业人才，学前教育专业人才培养目标定位要考虑诸多问题，如人才培养层次，民族地区幼儿园对人才的需求状况，以及学生自身实际情况等因素。因此作为地处民族地区的学前教育专业人才培养目标定位应该是符合民族地区学前教育发展需要，并能胜任民族地区幼儿园教育教学工作的一线幼儿园教师。把人才培养目标定位为一线幼儿园教师，不仅满足本地区学前教育事业发展对师资的实际需求，而且可以明确人才培养去向和规格问题。

(二)人才培养去向要明确

人才培养去向是为谁培养学前教育专业人才的问题，它关乎学生毕业后就业的方向。民族地区高校学前教育专业在人才培养目标中对于人才去向问题大多没有明确规定。毕业生的去向是多元的，既可以是城市的公办园、私立园、乡镇幼儿园，也可以是教科研机构、培训机构，等等。而“多数师范生从主观层面出发关注自我价值、职业地理位置、经济利益等相关因素，左右了自己的职业选择价值取向，加之，由于长期存在的客观经济效应、集群效应、文化观念等固化认识，导致师范生优先就业于大城市”[6]。例如，近年来作者对海南民族地区某高校学前教育专业毕业生的追踪调查显示，学生毕业后大多选择去了待遇较好的城市私立园。这种人才培养去向单一化倾向，严重影响学前教育专业的人才培养规格、课程设置以及人才培养质量，更无法满足民族地区学前教育发展对人才的需求。因此学前教育专业要依据人才培养目标明确人才培养去向，增强人才培养工作的针对性和实效性。根据人才培养目标规定，民族地区的学前教育专业主要是为该地区培养幼儿园教师，因此海南高校学前教育专业所培养的学生也应该是面向海南民族地区幼儿园提供必要师资，这种学生就业方向可以充分体现出人才培养去向的区域性和民族性，使人才培养去向更加明确，也体现出地方高校对民族地区学前教育发展的支持，这与地方高校为地方基础教育服务的思想相一致。

(三)人才培养规格要清晰

人才培养规格是培养目标的具体化，使培养目标具有可操作性，解决如何培养人的问题。例如，海南民族地区某高校学前教育专业原有人才培养规格在表述上过于笼统，只谈到“具备学前教育方面专业知识与能力，熟悉学前教育保教工作流程，掌握3～5项专业技能。”此培养规格既不能体现人才培养目标定位也不能反映人才去向问题。当前，学前教育专业要根据人才培养目标定位以及人才培养去向对所培养学生在知识、能力和素质等方面提出具体可行的要求，使人才培养规格更加清晰并具有可操作性。民族地区高校学前教育专业主要培养面向民族地区的一线幼儿教师，因此其培养规格除了要具备学前教育专业的基础知识、能力和素质外还要具有与当地民族文化、民族特色相关的知识与技能，使我们培养的学生能更好地胜任民族地区幼儿园工作。

基于此，海南民族地区高校学前教育专业人才培养目标应明确为：培养德、智、体、美诸方面全面发展，具备学前教育专业知识与能力，拥有民族学理论与实践知识，了解海南民族地区文化与历史并能够灵活运用民族语言、民族舞蹈等技能，能胜任民族地区幼儿园教育教学工作的一线幼儿园教师。

三、 开设学前教育民族班，设置相关课程

学前教育专业要面向民族地区，根据人才培养目标制定人才培养方案，通过开设学前教育民族班，设置相关民族课程等，真正实现幼儿教师的本土化培育。

(一)开设学前教育民族班

根据对海南民族地区某高校学前教育专业的调查显示，学前教育专业虽然也是全国招生，但是从整体来看海南本地学生占比非常高，2017年、2018年和2019年学前教育专业招生人数分别为305人、206人、293人，其中海南生源地学生占全国总招生人数的百分比是68%、65%、61%，而招生海南民族地区人数占海南生源地总人数的百分比是41%、40%、38%，可见海南民族地区对学前教育专业学生的需求量相对稳定。学前教育专业可以根据专业招生情况和本地区学前教育发展对师资的需求状况，加强与地方政府合作，专门开设学前民族班，通过“定向培养”计划等途径，积极推进民族地区学前师资本土化培养，创新学前教育专业人才培养机制。民族班主要是面向海南民族地区的少数民族学生进行定向招生，三年毕业后，这些学生回到生源地所在的民族地区幼儿园工作。但是民族班的开设要有一定的政策支持，这就需要教育行政部门和地方政府制定相关的实施办法，从报考条件、优惠政策、福利待遇等方面来鼓励少数民族学生报考学前教育民族班。当前虽然海南省实施了《海南省乡村教师定向培养计划实施办法》为全省乡村公办小学、乡镇公办幼儿园免费培养一批乡村教师(以下简称“定向免培生”)，虽然“定向免培生”毕业后就业方向是海南省乡镇幼儿园(主要是民族地区幼儿园)，但是这些定向免培生还是按照普通学前专业学生的要求来进行培养的，缺少民族针对性，毕业后很难胜任民族地区幼儿园工作。因此学前教育专业有必要与省教育行政部门进行合作，加强民族地区幼儿教师本土化培育，通过定向招生培养的方式有民族针对性的培养民族地区所需要的幼儿教师。

(二)设置好民族类课程

根据作者调查显示，所有民族地区幼儿园都对新入职老师提出了一定的要求，其中包括：新入职的教师应该了解民族地区的风俗习惯，具有一定民族情感，能将少数民族文化融入到教育教学活动中去；普通话标准，同时可以听说简单的民族方言，能够与当地少数民族家长进行沟通；会简单的民族乐器，能跳富有民族特色的舞蹈。例如，竹竿舞等。这些对新教师的入职要求都是民族地区幼儿园开展正常教育活动所必需的。因此，为了更好地为民族地区培养幼儿教师，学前教育专业要加强本专业的民族特色，使课程设置既能体现师范性又能真正结合少数民族地区政治、经济、文化以及教育事业发展的实际需求。因为“科学合理的课程体系是应用型人才培养目标实现的灵魂”[7]。所以为了更好地实现人才培养目标，学前教育专业要根据实际需要优化课程体系，完善课程结构，使课程设置更加符合民族地区幼儿园教师培养所需。

1.课程设置体现师范性

学前教育专业培养的学生是师范专业的学生，所以和其他普通学前教育专业一样要开设相关的公共课、基础课和专业课，体现师范性质。例如，开设普通教育学、普通心理学、音乐基础、舞蹈基础、美术基础以及游戏理论、活动设计等课程，让学生掌握学前教育专业学生所必备的知识。

2.课程设置体现民族性

学前教育专业民族班的学生要具有一定的民族学知识，才能具有更开阔的理论视野，在实践中生成相应的专业认知更好的开展民族地区幼儿教育工作。学前教育专业可以为学生开设民族学类相关课程，例如：人类学、民族学导论、中国民族概论、民族学调查方法等，使学生具备基本的民族学理论与实践知识。这些课程可以通过专业基础课和专业任选课来落实。

3.课程设置体现地方性

民族班主要培养面向民族地区的幼儿园教师，在课程设置上一定要考虑本地区少数民族的历史发展以及民族地区幼儿园的现实需求。由于“不同民族的不同文化都是在独特的天、地、人系统中形成的”[8],因此要为学生开设民族历史课、民族文化课等，让学生对本地区民族发展史有所了解，对地方性民族文化有更深的认识，从而有助于学生加深民族情感和提升民族认同感。就具体课程设置方式而言，这类课程可以融入到专业课中，也可以通过实践课开展。为了更好地体现课程的地方性与民族性，学前教育专业民族班还可以编写本土化特色教材作为校本教材以补充现有民族类教材。学前教育专业民族班还可以与幼儿园合作开发符合民族地区幼儿发展需要的园本课程，这种“具有民族文化特色的园本课程可以促进学前儿童对本民族文化的认同，增强民族凝聚力，实现国家认同，同时培养文化包容意识，发展多样性思维”[9]。海南少数民族地区民族文化源远流长，尤其黎族文化更突出，通过黎族民族特色课程的设置，不仅可以让学生了解了本地区少数民族文化而且对加强少数民族文化的传播、传承起到了积极的作用，同时还有助于筑牢中华民族共同体意识。除此之外，还要为学生开设双语课、民族音乐、民族舞蹈等具有地方民族特色的技能课程，这些课程的开设将有助于学生入职后顺利地开展工作，提升学生的职业认同感。

四、 开展院地合作，提高学生本土实践能力

院地合作在这里主要指民族地区高校相关学院与省市县各级政府及公办幼儿园合作，建立长期而稳定的合作关系，通过政策指引、协作共育等合作形式，形成“学院-政府-幼儿园”三方合作的人才培养模式，以实现学前教育专业人才本土化培养的目标。院地合作离不开政府的政策支持与引领。政府在院地合作中对幼儿园与学院合作中存在的问题予以解决，并制定相关政策进行引导；政府还可以对院地合作进行监管，明确幼儿园与学院双方的职责，并建立评价反馈机制。因此，只有在政府的支持下，院地合作才能走的稳、走的远，形成学院与幼儿园培养学前教育专业人才的育人机制，培养出符合民族地区所需的学前教育专业人才。同时在院地合作中，学院要积极寻求与省市县各级政府以及公办幼儿园的合作，发挥主观能动性，为提高学生本土实践能力创造条件。

院园合作即高校与幼儿园合作开展的以学生获取实践性知识、提高实践能力为目的相关实践教学活动，通过院园合力最终完成学前教育专业人才培养的目标，夯实民族地区幼儿师资本土化培养。学前教育专业培养目标在于为民族地区培养优秀的幼儿园教师，而丰厚的实践性知识与较强的实践能力是幼儿园教师所必备的，尤其是民族地区文化的特殊性，教育情况的复杂性，对教师的实践能力要求也就相对较高。而且“教师职业的专业性最终体现在其专业实践之中，脱离实践的做法只会使教师教育的路越走越窄”[10]。因此学前教育专业要主动加强与民族地区幼儿园的联系，建立充足的实践教学基地，积极开展院园合作，利用幼儿园的优势资源让学生及时、准确地了解当前民族地区幼儿园实际教学状况，在实践过程中消化理论知识、积累实践经验，提高本土实践能力。

(一)创设良好的实践体验情境

加拿大学者艾尔贝兹认为，实践性知识是“依据实际情境为导向的知识”[11]。它的生成与个体所处情境的真实性有密切关系，它要在具体的实践情境中才能获得。可见，实践体验情境是学生获得实践性知识的主要途径。所以，为了更好的让学生获得实践性体验性知识，以实践性知识指导实践，提高其幼儿园教学实践能力，学前教育专业有必要在民族地区有资质的幼儿园建立实践教学基地，为学生提供良好的实践体验情境。只有在实践体验情景中，学生才能真实的面对教育问题，在处理问题的行动中进行反思，找到解决问题的方法，从而提升自己处理问题的能力。幼儿园的选取应该是民族地区大型的公办园，例如，民族地区的县、市以及省级示范园，这类幼儿园办园条件比较成熟，可以为学生提供可观摩、学习的空间。另外实践基地的建立要获得幼儿园的支持，要与幼儿园合作共建高质量的实践教学基地。院园要秉持“互惠双赢”的基本原则进行合作，以幼儿园实际岗位所需来对学生进行实践能力的培养，以实习与就业相对接有针对性的为幼儿园输送教师。实践教学基地的建立不仅有利于学生获得民族地区真实的幼儿园场景体验，了解民族地区的幼儿园教学现状，而且有助于学生以幼儿园真实问题为教学案例和事件反思其理论知识的学习，逐渐总结经验完善知识结构，进而不断提高自身的实践能力。同时也有助于按照幼儿园需要进行人才的培养。

(二)院园合作共同指导学生教育实践课

教育实践课程主要是教育见习和教育实习两种形式，“旨在培养学生运用所学知识分析教育实践问题、解决实践问题的能力”[12]。学前教育专业要加强与基地幼儿园的合作，通过教育实践课的实施进一步提升学生实践能力。首先，学前教育专业负责人与幼儿园协商制定实践课方案。对民族地区复杂的教育环境以及特殊的教育需求，学前教育专业在制定学生实践课方案时要积极征求幼儿园的意见，例如：要与幼儿园达成一致并形成合力，学生教育实践课的内容、形式、过程以及考核标准等。其次，明确基地幼儿园在实践教学中的职责。幼儿园对实践课程的开展不能形式化，要根据预先制定的实践课实施方案，为每位学生指派具有丰富教学经验的指导教师。指导教师依据幼儿园现实工作需要通过经验介绍、示范讲解、问题讨论、指导试教等方式对学生进行现场指导，让学生切切实实的体验真实的教学场景，在场景中不断学习，提高自己的实践能力。另外，在实践过程中指导教师可以更好的为学生把脉，发现学生存在的各种问题并及时反馈给学院，帮助调整课程设置，培养符合民族地区需要的学前教育专业人才。最后，学院做好幼儿园实践指导辅助工作。学院要向幼儿园派出带队教师辅助幼儿园的实践教学指导工作，带队教师对学生在实践过程中的遇到的问题要予以解决。同时带队教师要做好实践观察记录，对实践中存在的问题要及时分析、总结，反馈，以便学院准确评估实践方案，更好地与幼儿园开展实践教学合作实现民族地区学前教育专业人才共育。

结 语

总之，“民族地区教师队伍建设更加注重地方适切性和文化适应性”[13]。海南民族地区学前教育专业在人才培养上应根据民族地区文化特点和教育现状，明确人才培养目标及办学定位，转变人才培养思路，无论从招生转向到课程建设还是院地、院园合作等都要围绕着本土化培养制定具体可行方案，切实为民族地区培养“下得去，留着住”的学前教育专业人才，以缓解民族地区幼儿园教师人才短缺和质量不高的问题，从而更好地促进民族地区学前教育事业可持续发展。