巧设习作支架 夯实过程指导

莫晶

【摘 要】语文习作教学的编排具有整体性和体系性。为让学生从二年级的写话平稳过渡到三年级的习作，教师从梳理、整合统编教材资源入手，在充分关注学情基础的前提下，将不同的习作话题任务分解、转化、激活，为学生提供可借鉴的支架，达成教与学的有效互动，稳步提升学生的习作能力。

【关键词】语文 习作支架 过程指导

从三年级起，统编版语文教材每个单元的习作，精选话题内容，注重与生活勾连，根据不同单元话题的不同特点，不仅解决了“写什么”“怎么写”的问题，还要求就学生的习作过程进行有针对性的指导。三年级作为习作教学的起始年级，如何实现与二年级写话教学的平稳过渡？笔者从梳理、整合统编教材资源入手，在充分关注学情基础的前提下，将不同的习作话题任务分解、转化、激活，为学生提供可借鉴的支架，达成教与学的有效互动，准确把握统编版语文教材的编排理念，真正落实“用教材教”。

一、聚焦习作话题，借助“预学支架”打开习作思路

教材每个单元的习作既有相对独立的内容设置，同时又相互关联，呈螺旋上升的递进过程。纵观三年级下册的习作编排，我们不难发现，许多单元的习作目标就是在充分考虑三年级上册习作能力的基础上设定的。比如，三年级下册第二单元的“看图画，写一写”，就是在三年级上册按一定顺序观察的基本能力上进一步引导学生按顺序观察图片。对于这样的编排，教师需要充分考虑学情基础，围绕习作话题，提供“预学支架”，帮助学生打开习作思路。

（一）把握学习起点，按“迹”循“踪”

课堂教学是师生共同参与的动态变化过程。习作教学前，教师需要充分考虑学生的需求和兴趣，全面了解学生的习作能力，才能精准定位教学目标和重难点，提供科学、有效的“预学支架”。如，统编版语文三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》一课的教学中，教师课前就布置学生选择自己喜欢的植物进行观察，并制作观察记录卡。习作指导前，教师发现学生不能根据不同植物的特点，合理设计记录卡，记下观察所得。于是，教师就开展“小小观察员记录卡”设计活动。在师生合作中，从植物名称、观察方式、观察记录等方面引导学生设计个性化的记录卡。

这样的作前辅导，不仅降低了习作难度，也打开了学生的习作思路，使学生习作前期的观察针对性变强，同时也为如何将观察记录卡的内容转化为习作奠定了扎实的基础。

（二）激活话题内容，“情”“趣”相得

小学阶段的习作教学，要突出学生习作兴趣的培养，着力激发学生的习作动机，增强习作的自信心。教师借助“预学支架”，寻找学生感兴趣的内容，点亮学生思维的火花，便能让习作指导妙趣横生。如在教学《这样想象真有趣》一课时，教师紧扣“有趣”这一生长点，课前布置学生选择自己喜欢的故事，以绘本《母鸡萝丝去散步》为例，用多样的图式（如图1）梳理主角的经历，让学生在分享中感受故事想象的奇特有趣。

课前通过自主梳理，学生了解了不同的故事情节，体会了不一样的想象，既感受到故事情节的有趣，也在梳理中发现不同作家想象的秘妙，在“体验”中打开“创造”的阀门。

二、启动习作构思，创建“程序支架”拓宽选材渠道

习作构思是决定习作质量优劣的关键。教师在习作指导中，要善于运用“程序支架”帮助学生建构习作框架、丰富习作素材，让学生的思维过程可见，学生的思维和表达迈向更广阔的天地。

（一）建“问题支架”学取舍

“问题支架”是以问题的形式引导学生在已有的素材储备基础上，通过删选、整合等方式，为新的习作任务提供更合适的素材。比如，在教学第七单元习作《国宝大熊猫》一课时，教师基于“问题支架”开展三步教学：第一步，以教材中的三个问题为引子，让学生交流最想了解的问题。第二步，梳理问题类别，如大熊猫只吃竹子么？大熊猫为什么爱吃竹叶？……这些问题都与大熊猫“进食”有关，以此类推，整合出从不同方面介绍大熊猫。第三步，根据内容选择合适的信息介绍大熊猫。这一过程的教学，教师紧紧围绕“提问题、理问题”帮助学生明确写作思路。

（二）借“图表支架”明思路

“图表支架”是借助流程图、表格等不同的图示，帮助学生打开思维、树立谋篇布局的意识。其实，在统编版语文教材的单元习作中，“图表支架”也是经常出现的，其目的也是让学生的习作思路更清晰。因此，教师要善于运用这些“图表”，让学生的思维更具条理性。如，三年级下册第四单元《我做了一项小实验》的习作教学中，教师借助教材中的图表，帮助学生梳理实验的过程，接着聚焦关键环节——实验过程，指导学生通过个性化的图式来丰富自己实验时的心情、实验中的发现、实验中的感受等，使学生的习作结构更有序，思路更清晰。

三、指向习作表达，链接“策略支架”丰富组材形式

学生只有不断地运用语言文字，才能提高语言文字的运用能力。教师只有关注教材中的导学系统、考虑学情特点、注重知识的前后连接，才有利于形成合力，促进学生表达能力的提升。

（一）盘活导学系统，用好“例子”

统编版语文教材单元习作导学系统的内容十分丰富，既有打開习作思路的“泡泡语”，又有发挥向导作用的“问题示例”，还有习作单元中的“例文”……这些内容都能为学生的习作起到示范和引导作用。教师需要用好“例子”，让学生找到习作的“拐杖”。如，教学三年级下册第五单元“写一个想象的故事”习作时，由于学生写不清楚想象文章的内容，教师就借助例文《一支铅笔的梦想》，让学生用自己喜欢的方式梳理“铅笔的梦想有哪些”“铅笔实现梦想后要做什么，有什么感受”。学生在读例文的过程中，有了自己的思考，发现作者不仅写清楚了铅笔的梦想，还把铅笔实现梦想后要做什么、有什么感受也写清楚了。这样的“例子”给予学生实实在在的方法引路，使教师能够有效突破教学难点。

（二）着眼梯度索引，凸显“整体”

在三年级学生的习作中，教师经常会发现：很多同学有了习作构思，但缺乏语言积累，仍无法准确完成一篇习作。因此，教师在习作指导中，根据学生之间的差异，分层指导，让思维和语言同步发展。教学《中华传统节日》一课时，教师除了有行文思路的指导外，针对部分学生表达的困难，还分别从三个部分来展开写作指导（如图2），学生受益匪浅。

四、明确习作对象，运用“评改支架”发挥助学功能

习作评价在整个习作阶段有着重要的作用。统编版语文教材尤其注重培养学生的修改意识，在很多习作中都有学生自我修改和同伴互评互改的提示。同时，教材强化习作的交际，体现学生在与人交流的过程中习作能力的提高。为此，教师要以搭建“评改支架”为抓手，在创设互动评改的情境中，增强读者意识;在与人分享的过程中，体验习作的乐趣。

（一）搭建平台，实现多元互动

学生在完成习作后，教师围绕习作目标，搭建平台，开展有针对性的交流、分享、评改等活动，使学生在多元互动的环境中学会取长补短，在评价中完善自己的习作。如在写人类习作完成后，教师设计了“寻人大行动”活动，使学生在特定的交际语境中有了真实而个性的表达，既提高学生主动分享交流的意识，又让学生在互享、互评中逐步完善自己的习作，收获来自同伴对习作最真实的反馈。

（二）明确标准，规范评改路径

三年级学生习作评改的能力整体水平不高，需要教师明确标准。教师只有让学生知晓评改的路径，才能激发他们的参与意识和读者意识。当然，习作修改能力的提高首先需要学生养成自我评改的习惯。叶圣陶说过，改的优先权应属于作文本人。为此，教师在明确评改目标后，通过“自评—互评—集体评”的路径来扎实评改过程。如在教学《国宝大熊猫》时，教师针对习作目标，明确评改要点：（1）是否整合了相关信息;（2）是否从几个方面来介绍大熊猫;（3）介绍大熊猫的内容是否准确;（4）是否做到语句通顺，字迹工整;让学生改有所依、改有所获。

（三）展开过程，展现读者意识

学生习作评改习惯的养成并非一朝一夕的事情，而是需要在教师的反复训练中逐步养成的。因此，教师要主动拓展习作评改环节，在自评、互评的基础上，设置与班级文化结合、符合班级特色的评价形式，激发学生积极主动参与修改的意愿。同时，教师还可以将评改延至课外，通过展示学生评改后的作品，引导学生对比评改前后，发现进步之处;通过班刊、班级群等平台，發布、展示学生作品……这样的评价展示，既有利于培养学生的读者意识，又能有效构筑学生之间同等的语言世界，使学生真正做到易于动笔、乐于表达。

从某种意义上说，写作是一项技术活。教师要善于搭建基于学生起点的习作支架，让学生通过模仿、体验、实践等，内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，帮助学生形成习作素养发展的可视化路径，实现学生言语表达与思维能力的同步提升。