中小学教师社会—情绪能力的模型建构与问卷编制

许苏 王佳 李丹

摘  要： 教师社会—情绪能力与职业倦怠相关，并影响教育教学行为和师生互动质量，更是直接关涉学生健康成长和教师自身发展。而要提升教师社会—情绪能力，需要对其进行诊断与测量。该研究在大量文献研究的基础上，结合开放性问卷调查结果，初步构建了教师社会—情绪能力的理论模型，并在此基础上编制了中小学教师社会—情绪能力量表。经过初测和正式施测，修订与验证教师社会—情绪能力的结构与测评问卷，形成正式问卷。得出如下结论：中小学教师社会—情绪能力量表包括自我管理、社会意识、社会互动以及负责任地决策4个维度;该量表信效度较高，符合心理测量学指标，可作为测量中小学教师社会—情绪能力的有效工具。

关键词： 教师社会—情绪能力;模型建构;问卷编制

一、引言

教育教学内在的社会性和交际性使得压力传递和情绪困扰成为一种隐性的必然存在，并直接指向教师群体无法回避也无法直面却又真实存在的“隐性”能力——社会—情绪能力（Social and Emotional Competence，简称SEC）。已有研究表明，儿童社会—情绪能力与其早期入学准备和学校适应之间密切相关，社会—情绪能力高的儿童能够获得更好的学业成就和社会性发展。反之，缺乏社会—情绪能力的儿童很难适应学校生活和环境，会出现学习困难、留级、辍学以及反社会行为。1 进而，在学校教育情境中，儿童社会—情绪能力与师生互动质量密切相关，教师自身社会—情绪能力是儿童社会—情绪能力养成的重要外部支持力量。

研究发现，当教师感受到高度压力或经历重大挫折时，会在教学中传递压力，将其感受及负面影响直接传递给学生。2 2011年，米尔基（Milkie）和华纳（Warner）在对全美10700名一年级学生的研究中发现，当教师感受到过度压力时，其学生会具有高于正常值的内化和外化障碍。1 2016年，奥伯尔（Oberle）和舒纳德（Schonert）在加拿大研究了406名小学生和17名教师，结果显示，教师职业倦怠与学生生理压力调节呈显著相关，教师职业倦怠程度越高，学生的压力反应能力越容易受到损害。2 此外，过度压力和过多负面情绪会损害教师的认知功能和职业成就感，从而对教学产生负面影响。频繁经历消极情绪会降低教师的内在动机和自我效能感，长期持续的情绪困扰会损害教师的表现，导致教师职业倦怠。3

由上可见，教师社会—情绪能力与职业倦怠相关，并影响教育教学行为和师生互动质量，更是关涉学生健康成长和教师自身发展。而要提升教师社会—情绪能力，需要对其进行诊断与测量。但目前针对教师社会—情绪能力所开发的测评工具有限，我国尚无有效测量中小学教师社会—情绪能力的工具。因此，本研究从社会—情绪能力的内在维度入手，探究中小学教师社会—情绪能力的结构，并在此基础上编制社会—情绪能力量表，为教师专业发展提供数据支持和参考依据。

二、教师社会—情绪能力的分析维度与结构

社会—情绪能力由美国“学业、社会和情绪学习协作组织”（Collaborative for Academic，Social， and Emotional Learning，简称CASEL）提出，是社会—情绪学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）的共生概念，具体指个体在生活中取得成功所需的基本知识、技能、态度和心态，4 包括五种核心技能：自我意识（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社会意识（Social Awareness）、关系技能（Relationship Skills）、负责任的决策（Responsible Decision-making）。5

1.教师社会—情绪能力的分析维度

社会—情绪能力内含“内省—人际”和“意识—能力”两个分析维度。内省能力（Intrapersonal Competencies）指处理自我的方式，包括个体的想法和情绪，属于个体内在的意识、信念和技能。人际能力（Interpersonal Competencies）指处理与他人、组织和社会关系的相关知识、技能和态度。意识（Awareness）是指思维方式、知识、信念和理解。技能（Skills）则是指完成任务的具体能力6 （详见表1）。

内省能力与人际能力、意识与技能是积极互动、密切相关的连续统一体。个体处理自我的方式决定着个体处理外部关系的基本方式，个体内在思维方式、知识、信念和理解力则决定着个体完成外部任务的实践行为和能力。社会—情绪能力的本质是关系的社会性构建1，“内省—人际”和“意识—技能”的分析维度均具指向性，其中内省和意识指向内在关系，人际与技能指向外部关系，由此形成四个连续统一的象限图，包括“内省—意识”“人际—意识”“内省—技能”和“人际—技能”四个象限，把自我、他人、社会、内部意识和外部技能有机连接起来（见图1）。

其中，自我意识属于“内省—意识”象限，指向个体的内在自我，是社会—情绪能力的现实基础。社会意识属于“人际—意识”象限，指向内在意识和外部關系，是社会—情绪能力发生作用的重要保障。自我管理属于“内省—技能”象限，指向内在自我的调节，直接影响到个体的内在感受和外部行为。人际能力和决策能力属于“人际—技能”象限，指向外部关系和外显技能，人际能力直接影响个体的社会性关系建立，决策能力则直接对他人和外部世界产生影响。

2.教师社会—情绪能力的结构

（1）国内外研究现状

目前，国内外研究与开发的“社会—情绪能力量表”理论模型主要有两个：一是由美国“学业、社会和情绪学习协作组织”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL）提出的五大核心能力模型;二是美国麻省理工学院心理学教授提出的“大五人格模型”（Big Five Model）。

很多研究者依据CASEL的五种核心能力模型，开发编制了用于测量教师和学生的“社会—情绪能力”量表。贝尔（Bear）和杨春燕编制了“特拉华社会情绪能力量表”，该量表分为负责任的决策、同伴关系、社会意识和自我管理4个维度，用于评估学生个体的社会—情绪能力水平。2 周明明等人也以五维度结构为基础，编制了社会情绪能力问卷。该量表共有5个维度：自我意识、负责任的决策、同伴关系、社会意识和自我管理。3 博亚兹（Boyatzis）和戈尔曼（Goleman）等人开发了社会情绪能力问卷，用于评估12项社会情绪能力，分为内省技能（包括自我意识和自我管理）和社会技能（包括社会意识和人际关系）。1 但该问卷并未考虑到教师职业的内在属性与职业特殊性。凯瑞琳（Karalyn M. T.）编制的教师社会—情绪能力量表主要涉及师生关系、情绪管理、社会意识和人际关系4个维度，2 由于文化背景等各种因素的限制，该量表并未得到大规模的推广应用。

经合组织（OECD）则在“大五人格”模型基础上建构了社会—情绪能力测评框架。此框架主要包括五个维度：任务表现（尽责性）、情绪控制（情绪稳定性）、协作（亲和性）、思想开放（开放性）、与人交往（外向性）。3每个维度又确立了不同的测评指标，任务表现的指标包括成就动机、自我控制和责任感，情绪控制的指標包括抗压、乐观和情绪控制，协作的指标包括同理心、合作与信任，思想开放的指标包括好奇心、创造力和宽容度，与人交往的指标包括活力和乐群。除了五个维度之外，还有一项“复合能力”，即个人技能不同方面的组合，测评指标包括自信心、元认知等。

目前国内使用较多的是联合国儿童基金会与我国教育部教师工作司“社会情感学习（SEL）”项目组编制的学生社会情感能力问卷。该问卷包含自我意识（自知、自信、自尊）、自我管理 （调适、反省、坚韧和进取心）、他人认知（同理心、尊重他人、富有亲和力）、他人管理（理解、包容、化解冲突、人际交往）、集体认知（归属感、亲社会意识）、集体管理 （与人合作、遵守规范、亲社会行为）六个方面。4 问卷共30个题目，采用Likert五点计分方法，得分越高，表示该维度的社会情感能力发展越好。已有研究证明该问卷具有较好的信效度。但总体来说，国内关于教师社会—情绪能力的研究较少，也未有相关测量量表。

（2）教师社会—情绪能力的结构维度构想

①教师的自我意识

自我意识是个体对自我进行审视的一种能力，包括个体了解自身的优势与不足、自信或自卑、乐观或悲观、是否具备成长式思维等。5 属于“内省—意识”象限，指向教师个体的内在自我和认知，是教师社会—情绪能力的现实基础。从教师专业立场来看，教师自我意识主要包括两个方面：一是教师对内在情绪的处理方式和内在行为模式的自我意识;二是教师对自身专业知识和能力的自我意识。

②教师的社会意识

社会意识主要是指个体理解他人观点与共情的能力，包括理解多样化的社会背景和社会文化。6 属于“人际—意识”的象限，指向教师的内在意识和外部关系，是教师社会—情绪能力发生作用的重要保障。教师的社会意识主要包括三个方面：首先，教师要真正理解和接纳学生家庭成长背景的多样性，这是建立良好师生关系和家校合作关系的基本前提;其次，教师可以理解和适当采纳他人观点;最后，教师要具备敏锐的社会文化洞察力和思考力，以在教育教学过程中有效使用各种社会资源。

③教师的自我管理

自我管理指个体有效管理压力、控制冲动、设定并达成目标的控制能力，7 属于“内省—技能”象限，指向教师的内在自我和外部技能，直接影响教师个体的内在感受和外在行为。教师的自我管理主要包括两个方面：一是教师在面对教育教学中的冲突和挑战时，知道如何管理自身的压力、情绪和行为;二是引导学生学会自我管理。

④教师的关系技能

关系技能指个体沟通、倾听、合作的能力，以及消解不当的社会压力、积极协调冲突、在需要时寻求或提供帮助的能力，1 属于“人际—技能”象限，指向教师个体的外部关系和外显技能，直接影响教师的社会性关系。教师的社会性关系包括专业关系和社会关系两大方面：教师的专业关系主要是指教师在学生、家长和同事中获得“专业权威”，从而与学生、家长和同事建立积极的良性互动;教师的社会关系主要是指教师作为个体在学校组织这个独特场域中的人际关系。

⑤教师的行为决策

行为决策主要指能够以道德标准、生命安全和社会准则为基础，在个人行为和社会互动中做出积极的行为决策，2 属于“人际—技能”象限，指向教师个体的外部关系和外显技能，直接对教育实践产生影响。教师的行为决策，包含在个人行为中做出积极决策和在社会互动中做出积极决策两个方面。学校教学事务琐碎而庞杂，都是在处理“人”的问题，独特的工作对象必然会带来很多不确定性，引发很多突发问题。教师需要经常反思什么样的行为是“应该”的，不断对自己的行为进行“应不应该”的追问。

三、研究方法与路径

1.初测问卷的编制

在文献研究的基础上进行开放性问卷调查，参考石林等人对中小学教师压力源的分类3，运用内容分析法对开放性问卷原始资料进行编码，最终归纳出影响中小学教师情绪的主要情境要素：学生方面、工作特征、学校方面、人际沟通以及职业发展方面。之后，再从这些情境要素中提炼出具体而典型的事例，为问卷项目的编写提供素材。

本研究根据教师社会—情绪能力的结构维度，并借鉴相关量表与质性研究资料的结果编写出初测项目。设定每个维度的题项不少于3个，因此初测问卷总题项应不少于30个。在编制项目时按照突出重点、语言简洁、措辞准确的原则，最终形成包含91个项目的项目库。在此基础上，提高问卷的内容效度，修改、剔除表达不清、容易产生歧义和维度归属不当的项目，之后重新根据维度划分进行归类，并适当增加项目，最终保留70个项目。问卷各项目均采用Likert五点计分，1分代表“完全不同意”，2分代表“不同意”，3分代表“不确定”，4分代表“同意”，5分代表“完全同意”。要求被试按照自身实际情况选择答案，计算被试在每个维度上的平均分和问卷总均分，分数的高低反映被试社会—情绪能力的高低。

2.研究对象

样本1：参与开放式问卷调查。共有37名教师，分别来自上海市闵行区、静安区、普陀区、徐汇区、崇明区以及宝山区。其中，男性4名，女性33名;小学教师15名，中学教师22名。

样本2：参与项目分析与探索性因素分析。被试为上海市6所学校的324名中小学教师。其中，男性40名，女性284名。

样本3：参与问卷的信效度检验。选取上海市的10所学校的665名中小学教师为被试，以班级为单位进行整群抽样。男性134名，女性531名。

3.数据收集与分析

通过问卷星软件制作问卷，被试点击链接或者扫码来获取问卷，并且在规定的时间内作答。为避免干扰，研究者在调查开始之前将注意事项和填写方式告知被试，在作答过程中不再与被试交流。采用SPSS Statistics 26.0数据分析软件进行项目分析、探索性因素分析、内部一致性信度、区分效度以及效标效度检验;采用AMOS24.0数据分析软件进行结构效度检验。

四、数据结果分析

1.项目分析

采用临界比率（Critical Ratio，又称CR值）作为项目区分度的指标。设定27%为临界点，对高分组和低分组进行独立样本T檢验，考察两组被试在问卷项目得分上是否存在显著差异。结果显示，项目1、2、21、33、54（P值大于0.05）未达到显著水平，予以删除。删除检验统计量T低于3.00的项目。将各题项分数与总分进行皮尔逊相关计算，删除相关系数低于0.40的项目。由于项目32的相关系数为0.39，接近0.40，也予以保留。项目分析后，删除15个不合格项目，保留55个项目。

2.探索性因素分析

结果显示KMO值为0.94，表明问卷十分适合做因素分析。另外，Bartlett球形度检验近似卡方值为11690.92，P<0.001，达到显著性水平。采用主成分分析法及方差最大变异法进行探索性因素分析，筛选标准删除和保留题项。经过多次因素分析后，自我意识维度少于3题，因此删除该维度。最终保留4个维度，共22个项目。

旋转后提取的4个因素的特征值都大于1，它们的累积方差解释率达到61.11%，贡献率达到较高水平。4个因素的特征值、方差解释率以及累计方差解释率能够表明4个因素清晰有效。由旋转后负荷矩阵可看出，各题项的因素负荷值及变量共同度均大于0.40，且不存在交叉负荷现象（见表1）。因子1包括6个项目，主要反映教师管理自身情绪以及目标设定的能力，命名为“自我管理”;因子2包括4个项目，主要反映教师识别他人情绪、同理心以及换位思考的能力，命名为“社会意识”;因子3包含5个项目，主要反映教师与他人建立并维持健康有益的人际关系的能力，命名为“人际交往”;因子4包含7个项目，主要反映教师在综合考虑各种情况之后做出决策的能力，命名为“行为决策”。

3.信效度检验

（1）信度

主要考察问卷的内部一致性信度，包括克伦巴赫α系数（Cronbach's alpha）和折半信度（split-half reliability）。如表2所示，问卷总体的克伦巴赫α系数为0.95，各个维度的克伦巴赫α系数均在0.80以上;总问卷的折半信度为0.90，各个维度的折半信度为均在0.75以上。

（2）区分效度

如表3所示，问卷各个维度之间的相关系数在0.57到0.72之间，各维度与总问卷的相关系数在0.75到0.82之间。各维度间相关及各维度与总问卷相关系数均达到0.40以上，并且各维度与总问卷之间的相关高于各维度之间的相关。同时，各维度间相关、各维度与总问卷间相关均达到显著性水平（P<0.01）。

（3）效标和结构效度

以情绪智力作为关联效标，对社会—情绪能力进行相关分析，结果表明社会—情绪能力与情绪智力显著正相关（r =0.71，P<0.001）。通过验证性因素分析考察此问卷的结构效度，本研究中，x2/df为4.18，小于5，近似误差均方根RMSEA为0.07，小于0.08，比较拟合指数CFI和Tucker-Lewis指数TLI分别为0.93、0.92，均大于0.90。

五、讨论与结论

1.中小学教师社会—情绪能力的结构

为了验证理论假设是否正确，本研究通过实证研究方法确定中小学教师社会—情绪能力的结构，经过数据分析最终得出，中小学教师社会—情绪能力包含自我管理、社会意识、社会互动、负责任的决策4个维度。

从自我管理维度看，具有自我管理技能的教师能够正确地处理焦虑、沮丧等不良情绪，控制冲动，并且能为自己和学生制订合理可行的目标。他们在面对冲突情境时能够管理自身的情绪和冲动。能够合理地表达他们的情感，这有助于营造积极的课堂气氛以及建立和同事之间的积极关系。他们可以冷静理性地处理不当行为，能让学生感到自在轻松，并鼓励学生自己去发现和解决问题。在问卷中，自我管理维度主要包含“开公开课那几天，我会找到一些方法进行情绪调节”“我会给不同层次的学生设定不同的学习目标”等6个题项。

从社会意识维度看，具有社会意识技能的教师能够理解他人并同情他人，并且能包容不同个体的差异。他们能够通过相互理解和合作，建立可靠的关系。他们愿意接受文化多样性，可以接纳家长、学生和同事的不同观点，这种敏感性使他们能够有效地解决和学生、同事之间的冲突。在问卷中，社会意识维度主要包含“我能敏锐地感受到学生的表情、动作和神态等非语言信息”“我会关注到学生一些非常细微的进步”等4个题项。

社会互动技能指教师能够预防、管理并解决人际冲突，能在有需要时向他人寻求帮助的能力。他们知道如何跟学生友好相处，能够和其他学科的教师进行有效的合作，并且掌握一定的日常人际交往的沟通技巧。在问卷中，社会互动维度主要包含“与同事相处时，我可以让气氛变得很轻松”“我很愿意向领导表达我的观点看法”等5个题项。

具有负责任的决策技能的教师能够准确地识别决策情境，承担个人责任，能够考虑学生和他人的利益，负责任地解决问题。他们会考虑自己的决定对学校、学生和学校里其他人的影响，并对他们的决定和行为承担责任。在问卷中，行为决策维度主要包含“做出决定前，我会慎重考虑这个决定所带来的后果”“我会根据实际情况制订有利于学生发展的工作计划”等7个题项。

本问卷的4个维度相互联系、相互作用。良好的自我管理能力是教师具备社会—情绪能力的基础，社会意识、社会互动的技能是社会—情绪能力与环境层面的交互，解决问题及做出负责任的决策的能力是社会—情绪能力的最终落脚点。教师的社会—情绪能力是在与学生、家长以及学校（同事、领导等）的交互作用中体现和发展的。

2.中小学教师社会—情绪能力问卷的信效度

（1）信度

信度是考察问卷质量的重要指标，问卷的信度越高，代表问卷越稳定。本研究计算了总问卷及各个维度的内部一致性信度，结果发现，问卷总体及分维度克伦巴赫α系数和折半信度都较高，证明问卷题项间的关联性较强，此问卷具有良好的内部一致性。考虑到中小学教师的日常教学工作繁忙，没有过多时间参与问卷调查，因此未对被试进行两次测查，未来研究将进一步检验问卷的重测信度。

（2）内容效度

内容效度是指问卷项目对预测的内容范围取样的适当程度，反映在本研究中，即问卷项目是否能有效代表中小学教师的社会—情绪能力。本研究采用了专家咨询法来提高问卷的内容效度，在最大限度上保证问卷项目与需要測量的内容相一致。在前期问卷的编制过程中，结合丰富的国内外文献，在进行中小学教师社会—情绪能力理论结构建构时，参考了质性研究的结果，充分考虑教师的工作情境和特点。建立充足的项目库后，邀请了相关领域的专家学者、一线中小学教师对项目提出修改意见，之后对项目进行修改和增删。因而，从问卷编制的整个流程来看，本次研究编制的问卷可以较好地反映中小学教师社会—情绪能力的特性，具有良好的内容效度。

（3）结构效度

为了进一步说明问卷内部题目在测量所测内容上的有效性、独立性和针对性，本研究对各个维度之间以及各个维度与问卷总体的相关性进行考察。结果发现，各个维度之间存在中等程度的相关，各个维度与总问卷之间存在中高程度的相关。这表明各维度既彼此独立又与总问卷所测内容相统一，证明了问卷结构的合理性。另外，本研究采用AMOS24.0为数据分析工具，对整个问卷的结构进行了模型检验。结果表明，模型的卡方/自由度（x2/df）、近似误差方根（RMSEA）、相对拟合指数（CFI）等值都达到了可以接受的统计学标准。这反映了数据与预想模型拟合较好，显示了问卷具有较好的结构效度。